Lifelong Learning Project - School Inclusion - Preventing Early School Leaving

La didattica laboratoriale ha le sue radici teoriche nell’attivismo pedagogico e nel costruttivismo ; nel processo di apprendimento la didattica laboratoriale era un metodo usata solo per le discipline tecniche, oggi è considerata adatta per tutte le discipline. La didattica laboratoriale promuove la motivazione e l’inclusione, fornisce una strategia di insegnamento particolarmente proficua con gli studenti che hanno difficoltà di apprendimento o con quelli che rifiutano l’impegno scolastico a causa di problemi culturali o emozionali. Incoraggia la personale autonomia progettuale, supera l’organizzazione del gruppo classe e crea un ambiente di apprendimento rispondente alle esigenze degli stendenti problematici. Valorizza le competenze di ciascun studente in un percorso di tipo cooperativo e crea spazio per attività di insegnamento/apprendimento mirate a sostenere l’inclusione.

Nella didattica laboratoriale è di assoluta importanza la fase iniziale di ricerca delle strategie di apprendimento connesse con gli stili cognitivi presenti nel gruppo classe. Gli studenti si sentono a disagio se gli insegnanti adottano un’unica, monolitica proposta di insegnamento e se non prendono in considerazione l’esistenza di molteplici intelligenze. Come inclinazione generale gli studenti a rischio propendono per azioni ed approcci concreti, da qui uno stile di apprendimento basato sul pensiero globale, sintetico, visivo/uditivo, non verbale, impulsivo, estroverso. Nella didattica laboratoriale stili di apprendimento e modelli di insegnamento interagiscono in modo significativo. Si potrebbe far compilare agli studenti un questionario iniziale perché possano loro individuare e valutare i loro diversi stili cognitivi; (img1, img2 questo permette agli insegnati di affrontare precocemente l’identificazione delle difficoltà di apprendimento così come percepite dagli studenti stessi. Allo stesso tempo gli studenti sono incoraggiati nei processi di autovalutazione e nell’innalzamento del livello di autostima. L’analisi delle risposte aiuterà gli insegnanti a pianificare strategie adeguate. Possono essere di grande aiuto classi poco numerose e la presenza di più insegnanti.

La didattica laboratoriale è strutturata nelle seguenti fasi operative:

1. Fase della progettazione: l’insegnante esplicita le competenze da raggiungere, opera scelte di curricolo. Fissa obiettivi, tempi, modalità di lavoro, tecnologie informatiche da usare.
2. Fase dell’esplorazione: per suscitare attenzione e motivazione, l’insegnante enuncia il tema-problema e gli studenti vengono coinvolti in una prima esplorazione a partire dalle loro “teorie ingenue” (teorie del senso comune).
3. Fase della lezione frontale: l’insegnante indica i “prodotti” da realizzare, le modalità di lavoro, i materiali e le tecnologie da utilizzare come pure i criteri della valutazione
4. fase dell’esecuzione: gli studenti svolgono ricerca al fine di acquisire livelli di conoscenza formalizzata e realizzano un “prodotto”
5. Fase della metacognizione: gli studenti confrontano risultati e procedure utilizzate
6. Fase della valutazione: l’insegnante valuta i risultati (valutazione formativa) e riapre il processo

Abbiamo scelto esempi dall’insegnamento della Storia (nella nostra esperienza è una disciplina piuttosto difficile per gli studenti problematici ) , dall’insegnamento delle Scienze e dall’Educazione Ambientale collegate con le competenze chiave di cittadinanza.

La didattica laboratoriale dovrebbe interagire con il curricolo ed essere collegata con le competenze chiave di cittadinanza che ogni studente-cittadino deve acquisire nella dimensione Europea. La didattica laboratoriale promuove sia la conoscenza come risultato di un metodo di apprendimento esperienziale, sia l’acquisizione di sempre più complesse competenze. Formula ipotesi di lavoro da sviluppare in un’area disciplinare (linguistica, matematica, socio-storica, tecnico-scientifica ecc.) in un periodo di tempo, per l’acquisizione di competenze. Un curricolo che non punta soltanto all’acquisizione di conoscenza richiede metodi di insegnamento funzionali e coerenti con gli obiettivi. Le competenze chiave di cittadinanza nell’ottica europea sono un obiettivo strategico per combattere la dispersione: operatività e formazione teorica sono integrate in un percorso di apprendimento della persona-cittadino-studente che diventerà un futuro lavoratore.

Il tipo di valutazione che meglio risponde alle esigenze di un processo così complesso come la didattica laboratoriale è la valutazione formativa. Infatti consente un equilibrio tra l’osservazione dei risultati e la dimensione formativa, che sono complementari.La didattica laboratoriale consente l’uso di un processo di valutazione che ha al centro lo studente ; quando l’analisi e l’applicazione di metodologie e strumenti tipici della valutazione formativa sono usati nella didattica laboratoriale, questi rappresentano (v. parag.3) la parte finale e, al tempo stesso, la parte iniziale del processo di insegnamento. L’insieme della documentazione relativa a tutte le fasi del percorso permette di attivare processi di riflessione al fine di rispondere alle nuove domande e offrire a ciascuno studente le opportunità che andranno incontro alle loro esigenze individuali.La valutazione va al di là dei tradizionali test che valutano i risultati finali e assume sia il processo che il risultato finale come oggetti da prendere in considerazione.

L’apprendimento nei gruppi cooperativi è una strategia di insegnamento/apprendimento che coniuga l’interazione e la comunicazione nei gruppi classe con i processi di studio. Essa permette agli studenti di imparare e, allo stesso tempo, permette loro di creare un sistema sociale basato sulla cooperazione, secondo la teoria di Dewey della scuola come una “ comunità in miniatura” dove l’apprendimento include eventi intellettuali, emotivi e sociali. Con prospettive simili, K. Lewin ha studiato le dinamiche di gruppo. H. Thelen ha visto un legame tra la teoria di Dewey e quella di Lewin e ha combinato l’apprendimento, come ricerca cooperativa, con i metodi di Lewin per ottenere un’efficace gestione del gruppo. Altri contributi utili vengono dal costruttivismo e dalla psicologia cognitiva, particolarmente dalla teoria di Vygotskij della “zona di sviluppo prossimale”.

I diversi modelli di apprendimento cooperativo includono il “learning together”, lo “student team learning”, il “group investigation”, lo “structural approach”, la “complex instruction” e il “collaborative approach”. Nella nostra esperienza il metodo più efficace per la prevenzione della dispersione precoce è il “ group investigation” che viene analizzato nel paragrafo 2.

Attraverso il metodo del group investigation, gli studenti lavorano in modo collaborativo in piccoli gruppi per esaminare i problemi, condividere esperienze e per imparare. Il metodo insegna loro a definire i problemi, a cercare soluzioni, acquisire informazioni e sviluppare competenze; questo incrementa necessariamente “l’intrinseca motivazione” dei giovani (Dewey) a studiare. Il lavoro in team consente agli studenti di fare scelte relativamente autonome di strumenti ed argomenti e sviluppa il pensiero e la riflessione sui processi del loro stesso apprendimento. Per ottenere buon i risultati è necessario costruire accuratamente l’ambiente di apprendimento e creare un clima, nel quale incoraggiare interazioni positive fra gli studenti. Infine l’insegnante agisce come facilitatore, piuttosto che come supervisore dell’apprendimento. Gli studenti che lavorano in coppia costituiscono una diade collaborativa, la più piccola unità sociale, che sembra essere più vantaggiosa ed economica in un progetto cooperativo piuttosto che in gruppi più grandi, perché impedisce il formarsi di coalizioni, il sovraccarico di informazioni e l’ozio sociale.

Le varie applicazioni dell’apprendimento cooperativo hanno tutte quante dimostrato che la metodologia promuove le competenze sociali, vitali per la vita quotidiana, per es. la competenza di assumere e capire il punto di vista degli altri, che è molto importante ogni volta che ci sono contrasti o differenze di opinioni, o quando si deve risolvere dei problemi, fare una discussione o prendere una decisione.

Ciò che noi chiamiamo “competenze sociali” è un insieme di abilità ben consolidate che vengono usate spontaneamente in qualunque momento dagli studenti. Le competenze sociali non sono abilità innate, devono essere oggetto di insegnamento e di apprendimento. Esse servono allo studente per accrescere le sue abilità di apprendimento e ottenere risultati migliori. Vengono acquisite mediante l’apprendimento cooperativo quando è strutturato con il fine di dare rilievo al ruolo autonomo di ciascun studente, per evitare che si determini la leadership sistematica di alcuni studenti sugli altri; un esempio si può trovare nel modulo usato nel progetto accoglienza dell’Istituto Einaudi di Grosseto (Italia).

Il Problem solving è una tecnica di approccio ai problemi che è stata insegnata con successo e usata per molti anni in ambiti molto diversi come nelle organizzazioni aziendali, nell’ insegnamento relativo all’allenamento sportivo, all’assistenza psicologica e alla psicoterapia. In tutti gli ambiti è stato apprezzato come uno strumento importante per sviluppare abilità di management, di insegnamento, di cooperazione, di lavoro tra pari, di comunicazione e crescita personale.

Sebbene siano stati identificati strumenti specifici per definire accuratamente dei problemi nei diversi campi, le abilità di base e i processi fondamentali sono gli stessi in ogni applicazione.

La World Health Organization (1993) considera l’abilità di risolvere problemi come una delle “competenze per la vita” che deve essere insegnata agli studenti per renderli capaci di avere buone relazioni, affrontare problemi e lo stress quotidiano.

La Metacognizione è la capacità di riflettere sull’attività che si sta facendo e sugli strumenti cognitivi usati durante l’attività. Si compone delle seguenti procedure di controllo: comprensione, previsione, pianificazione, monitoraggio e valutazione, che possono essere tutte registrate in un diario dove gli studenti documentano tutte le abilità cognitive che sono state messe in gioco.

Le ICT possono dare un contributo notevole all’acquisizione e allo sviluppo di queste abilità, specialmente se supportate da pacchetti software adeguati. Infatti le ICT per le loro caratteristiche implicite che sono quelle di stimolare funzioni come l’autoregolazione, una consapevole scelta degli aspetti rilevanti dell’informazione, l’esplicitazione di ciascuna attività, il riesame e la ricostruzione dei processi che hanno avuto luogo attraverso il monitoraggio dei percorsi seguiti e la valutazione degli eventuali errori, sono una vera e propria “cassetta degli attrezzi” che consente agli studenti di trasferire conoscenza e usarla per risolvere problemi in situazioni nuove.

Il ‘Metodo induttivo’ è propedeutico all’apprendimento teorico-deduttivo. Nell’interazione con i compagni, lo studente usa la pratica concreta per imparare la teoria; capisce che l’oggetto del suo apprendimento è un tassello nello sviluppo del suo progetto di vita; riorganizza la sua conoscenza e la rende funzionale al suo sviluppo formativo. Il ruolo dell’insegnante è quello del facilitatore.

La ‘Valutazione’ implica l’uso di indicatori specifici che sono stati preparati insieme agli studenti attraverso un’analisi in comune del loro lavoro.

Questi indicatori si suddividono in sottoindicatori su competenze più raffinate. Quelli relativi al contenuto diventano parte integrante della disciplina in quanto elementi chiave del processo di apprendimento. La condivisione di un sistema comune di valutazione/voti getta un ponte fra le diverse discipline e rafforza l’apprendimento. Gli errori diventano “preziosi” e utili perché consentono allo studente di sviluppare modelli corretti.

La valutazione finale deriva dalle valutazioni relative di ciascun indicatore. Lo studente impara a capire quali abilità possiede realmente e quali debolezze devono essere colmate. Sa che il suo lavoro sarà osservato e questo aiuterà a creare un positivo feed-back che sarà di aiuto reciproco nell’imparare. Ne conseguirà coinvolgimento emotivo e maggior impegno nello studio.

La progettazione si basa su attività , i cui contenuti saranno organizzati in mappe più ricche e più articolate.

Abbiamo così definito e sperimentato procedure, e strumenti per il lavoro scritto (descrizione, narrazione, argomentazione), come pure per i compiti orali (lettura, relazioni, interrogazioni) e infine per la produzione artistica e per l’educazione fisica.

Tutti i più accreditati studi internazionali di psicologia sociale concordano sull’efficacia formativa di processi cognitivo-emozionali incentrati sulla partecipazione ai processi educativi e sulla condivisione delle responsabilità da parte dei giovani.

La peer education o “educazione tra pari” (www.peereducation.it; www.europeer.lu.se; www.peer-education.it; www.irre.lombardia.it/peereducation; www.formazione.it/peereducation.htm) come “strategia educativa volta ad attivare un processo spontaneo di passaggio di conoscenze, di emozioni e di esperienze da parte di alcuni membri di un gruppo ad altri membri di pari status ” è utilizzata soprattutto nell'’educazione non-formale, al fine di prevenire e contenere comportamenti giovanili a rischio, favorendo il rispetto di sé (EDUCAZIONE ALLA SALUTE) e il rispetto degli altri (EDUCAZIONE ALLA CITTADINANZA).

Aiuta nei giovani la formazione alla vita sociale e il loro sviluppo personale (i.e. empowerment), ma soprattutto favorisce lo sviluppo e l'acquisizione di un pensiero consapevole e critico e di un comportamento conseguente. Gli stili comunicativi sono mutuati dai gruppi giovanili, riflettono i loro stili di vita e rendono l’identità di ogni studente riconosciuta e accettata, e ciò favorisce un rapporto di amicizia con il gruppo classe.

Nelle azioni contro la dispersione scolastica (cfr. paragrafi 3 e 5) la peer education è complementare al cooperative learning (o “apprendimento cooperativo”) (cfr. Capitolo 1) ed è utilizzata per il tempo necessario a sostenere l’inclusione degli studenti, per esempio nell’accoglienza, nell’orientamento, nel recupero.

La peer education risale ai primi dell'800 quando era utilizzata soprattutto come metodo didattico di gestione del tempo e di risparmio economico: gli alunni si preparavano su un argomento e lo esponevano ai loro pari. Oggi la finalità della peer education è la crescita di giovani liberi, indipendenti, responsabili.

Nella pratica educativa la peer education affida agli alunni il ruolo attivo di mediatori ed educatori nel gruppo dei pari , per attività che fondamentalmente riguardano:

1. l’accoglienza dei nuovi studenti per evitare loro sentimenti di isolamento nelle nuove comunità
2. la trasmissione e la condivisione di pratiche positive
3. la rimotivazione e lo svolgimento di attività di recupero (i.e. metodo di studio) (cfr. paragrafo 5)

Il primo e principale compito del docente è quello della selezione e della formazione dei tutor ovvero di quegli studenti che saranno i “mentori” nel gruppo dei pari; quindi, nel contesto attivo della peer education il docente non ha un ruolo esterno né estraneo: ha il compito di osservatore e facilitatore del processo. All’interno delle dinamiche di formazione e gestione dei gruppi, il “gioco” (i.e. brainstorming e role play) è propedeutico alla vita reale.

Le linee guida europee per la prevenzione del disagio e dell’insuccesso chiedono agli insegnanti di :

1. portare gli studenti a confrontarsi sulla realtà concreta del loro essere “qui” e “ora” nella scuola e nella vita sociale; gli studenti cioè dovrebbero poter riferirsi sempre alle loro esperienze e al loro vissuto.
2. sviluppare le competenze psicosociali degli studenti che rappresentano risorse per gestire e risolvere situazioni problematiche
3. promuovere per ciascun studente la realizzazione del suo percorso di vita
4. rendere più facile la transizione dall’adolescenza alla vita adulta
5. valorizzare il gruppo dei pari quale contesto strutturato di condivisione delle conoscenze.

Il principale scopo è quello di assistere i giovani studenti a diventare cittadini attivi, professionalmente flessibili, che sono consapevoli delle competenze sociali (LIFE SKILLS) necessarie nei processi di apprendimento lungo tutto il corso della vita (LONG LIFE LEARNING).

Tuttavia, troppo spesso le attività di peer education sono state specificatamente utilizzate con i potenziali studenti a rischio di abbandono tanto da essere talvolta definite “poor education”, nel senso che si corre il rischio di usare il metodo solo per gli studenti socialmente svantaggiati.

L’applicazione della peer education è stata per ora riservata a progetti mirati ad intervenire sull’acquisizione di abilità prosociali e comportamentali: disagio, dipendenze, comportamenti a rischio, educazione stradale e sanitaria. In queste situazioni l’osservazione empirica tra pari ha sostituito la valutazione. Nel nostro contesto il problema principale per i docenti non è quello della valutazione sommativa, ma è quello di creare procedure che siano gradite e condivise dal gruppo dei pari al fine di sviluppare il processo di formazione.

Ecco perché non esistono modelli di riferimento precisi per la valutazione quantitativa nella peer education; per misurare il successo dell'attività in essere, ovvero il livello di soddisfazione della comunicazione educativa nel processo di feedback tra docenti e studenti, usualmente si propongono delle schede valutative essenzialmente di placement o di “valutazione circolare” dei comportamenti attesi (analisi qualitativa): nei questionari gli stessi, pochi, indicatori essenziali saranno usati sia nell’osservazione condotta dagli insegnanti sia nelle schede di autovalutazione degli studenti per permettere l’esame e la discussione di quello che l’esperienza ha significato per ciascuno.

L’efficacia della peer education è evidente in modo particolare quando il metodo è usato per sviluppare proposte volte all’inclusione ed il recupero degli studenti a rischio ; infatti è molto proficua :

1. nell’ACCOGLIENZA NELLA COMUNITÀ SCOLASTICA: gli studenti più grandi accolgono quelli del primo anno e li aiutano nei problemi di relazione o in quelli più strettamente didattici
2. nella TRASMISSIONE DI POSITIVE PRATICHE CONDIVISE:: gli studenti-tutor aiutano i loro coetanei a sviluppare una riflessione costruttiva e positiva sui comportamenti a rischio
3. nella RIMOTIVAZIONE E RECUPERO DIDATTICO: gli studenti-tutor aiutano i più giovani a studiare oppure è l’intera classe che sviluppa progetti educativi per gli studenti delle classi inferiori.

Al momento la ricerca scientifica non è in grado di dire se l’uso sistematico delle ICT da parte dei “digital natives” (link to 3_4_1_01).IT incida sulle strutture neuronali che riguardano l’apprendimento e la memoria. Possiamo invece rilevare una nuova cultura tra i giovani, caratterizzata da partecipazione, condivisione, creatività e visibile nell’affiliazione a gruppi virtuali, nella soluzione collaborativa di problemi, nella divulgazione di scoperte e di sentimenti e da nuove modalità di rappresentazione, tutti aspetti già notati ed espressi a suo tempo da S. Papert.Si possono utilizzare questi cambiamenti per promuovere e sviluppare l’apprendimento, particolarmente nel caso di studenti a rischio? La risposta è “sì”, purché delle ICT si faccia un uso appropriato, in contesti educativi strutturati e provvisti di software pertinente. Agire in situazioni specifiche, costruire un percorso in prima persona (personalizzazione delle strategie di apprendimento), praticare la metacognizione, passando dalla dimensione del concreto-manuale a quella dell’astratto-simbolico rappresentano alcune delle opportunità .IT formative offerte dalle ITC che possono proficuamente combinarsi con i differenti stili cognitivi e risvegliare l’interesse e la motivazione degli studenti a rischio, che generalmente tendono a rifiutare codici astratti.

Le ICT, supportate da adeguato software, sono una risorsa potente per fare della classe un gruppo di apprendimento in quanto stimolano e favoriscono la formazione e il confronto di ipotesi così come il dibattito collettivo per trovare soluzioni condivise. In un ambiente informatico di rete gli studenti verificano e implementano le loro tecniche di comunicazione, praticando modalità cooperative di lavoro e capacità di ascolto di opinioni divergenti, accettandole come una risorsa per la riflessione e ricercando una sintesi con i loro compagni di classe o perfino con studenti di altre scuole, con gli insegnanti, con gli esperti. Tutte le dinamiche di gruppo hanno importanti conseguenze per la crescita cognitiva di ciascun membro (infatti il confronto con prospettive differenti induce processi di ristrutturazione delle rappresentazioni mentali di ciascuno), rende più profonda la conoscenza, in un circolo virtuoso che arricchisce il gruppo. Uno strumento molto potente è rappresentato dalla lavagna interattiva multimediale (LIM) perché consente l' esportabilità del resoconto dettagliato dal processo formativo. Un contesto internazionale di buon uso di cooperazione in rete è Global Junior Challenge

Le comunità di pratiche e di apprendimento, attive nelle reti di comunicazione sociali, si possono definire classi virtuali, i cui membri giocano ruoli differenti in uno scambio continuo di confini e responsabilità; nella comunità di rete insegnanti ed esperti sono discenti insieme con gli studenti come pure tutti coloro i quali acquisiscono nuove informazioni, usano nuovi strumenti, esprimono dubbi e cercano risposte. Tutti possono diventare al tempo stesso insegnanti, mettendo a disposizione le proprie conoscenze, esperienze e competenze dal momento che ognuno può essere esperto di qualcosa che gli altri ignorano e ognuno può condividere modalità innovative con gli altri. Gli insegnanti riducono il loro ruolo di trasmettitori di conoscenza e di controllori e divengono modelli-guida di come si acquisiscono le conoscenze, divengono organizzatori di percorsi formativi, coordinatori di attività, facilitatori di un apprendimento fondato sul ruolo attivo degli studenti, assistenti e valutatori delle interazioni all’interno delle comunità, dei processi, delle qualità delle conoscenze e delle competenze dei loro studenti piuttosto che delle quantità di nozioni che questi hanno imparato. Gli studenti divengono co-costruttori di conoscenza e autori di applicazioni multimediali o esperti su uno specifico aspetto di un problema.

L’ampliamento dell’informazione non comporta necessariamente un ampliamento automatico delle conoscenze e delle abilità comunicative. Al contrario si può provare disagio da un eccesso di informazione. Information literacy viene definita come l’insieme delle competenze necessarie a trovare e ad esaminare gli aspetti utili dell’informazione. La familiarità dei nostri studenti con i computer e l’ alfabetizzazione informatica non vanno per mano. Negli ultimi 25 anni non sembra che i giovani siano diventati né più nè meno abili nell’accesso all’informazione. Prima di iniziare una ricerca, la costruzione di mappe concettuali è importante per aver chiaro cosa si conosca e cosa no, e per evitare ricerche inutili. Le mappe concettuali riferite ad aree semantiche forniscono parole-chiave per un uso mirato dei motori di ricerca. I programmi di costruzione di mappeprevedono collegamenti a siti Internet. L’ apprendimento auto regolato è guidato dalla metacognizione, dall’azione strategica (pianificazione, monitoraggio e verifica dei progressi personali) e dalla motivazione ad imparare. Il “self regulated learner” diventa perciò consapevole di “come imparare” durante il percorso formativo, acquisisce competenze trasversali basate sulla “percezione di scelta” tra le opzioni di apprendimento ed è capace di aggiornare le proprie competenze professionali.

L’e-learning è uno strumento flessibile che può valorizzare approcci differenti e contribuire al diritto all’apprendimento di ogni studente. Il lavoro dell’insegnante consiste fondamentalmente nella scelta e/o nella creazione di materiali, nella definizione dei percorsi di studio e di criteri di valutazione coerenti con i metodi di insegnamento scelti per affrontare situazioni differenti. L’e-learning è essenzialmente uno strumento costruttivista. L’uso di piattaforme learning content management system (LCMS) come Moodle (http://www.atutor.ca/) favorisce percorsi di apprendimento personalizzati e la valutazione formativa, che viene propriamente usata nella prevenzione dell’abbandono. Seguire gli studenti in ogni attività, inclusa la comunicazione tra pari, consente di avere un quadro chiaro degli snodi critici ed essere pronti ad intervenire. Nelle situazioni con un gran numero di studenti a rischio sono state sperimentate le classi virtuali. Esse sono caratterizzate dall’integrazione di conoscenze, abilità, tecnologia e relazioni interpersonali tra studenti e tra questi e gli insegnanti.

La Quest è un’attività di ricerca orientata con l’uso della rete, preparata dall’insegnante e fondata sul modello di mappa concettuale ciclica. Attraverso una ricerca mirata sui siti selezionati dall’insegnante, gli studenti hanno il compito di strutturare una ricerca-azione che consiste nell’elaborare l’informazione che essi hanno raccolto per creare un prodotto, talvolta di tipo multimediale. Il modello di web quest genera un circolo “virtuoso” di uso cooperativo delle risorse di rete, che favorisce l’apprendimento attraverso il gioco. Il contesto innovativo smorza il tradizionale apprendimento di tipo passivo, il lavoro lineare e individuale, il ricorso ad una sola fonte di informazione, le relazioni gerarchiche docenti-discenti, la paura di essere giudicati.

La Web Quest fa leva sulla motivazione spontanea ad apprendere degli studenti e ne sviluppa le strategie di apprendimento. Il docente ha il ruolo di facilitatore dell’apprendimento, una volta che ha preparato il lavoro grazie agli strumenti online di sviluppo di web quest. Le due web quest più famose realizzati da Tom March, uno dei padri delle web quest, si trovano ai seguenti indirizzi:
http://www.kn.pacbell.com

ISTITUTO PROFESSIONALE DI STATO PER L’INDUSTRIA E L’ARTIGIANATO “P. Gaslini”, Via P. Pastorino, 15 - 16162 – Genova
In rete con: Istituto Professionale di Stato per l’Industria e l’Artigianato “Odero ” (Genova), Istituto Professionale Alberghiero “N. Bergese” (Genova), Istituto Tecnico Industriale “I. Calvino” (Genova)

PROGETTO
Stella polare: progetto di rete contro la dispersione scolastica nel biennio iniziale dell’istruzione secondaria di secondo grado nel settore tecnico-professionale

DESCRIZIONE RISULTATI POSITIVI OTTENUTI

SITUAZIONE INIZIALE
Stella polare costituisce l’evoluzione del Progetto Mosaico, svolto dalla rete con il coordinamento dell’Assessorato all’Istruzione della Provincia di Genova. Le scuole coinvolte condividono la realtà di bacini territoriali della periferia urbana, caratterizzati da degrado del tessuto sociale, tendenza costante all’aumento dell’immigrazione, disagio e devianza giovanile. In questi contesti il fenomeno della dispersione si sviluppa come senso di estraneità nei confronti della scuola e, più in generale, di insofferenza rispetto al sistema delle regole di comportamento e agli obiettivi di risultato sottesi all’impegno scolastico.

SVILUPPO
Il progetto si è sviluppato attraverso: una fase di formazione comune dei docenti sotto la guida di un formatore-supervisore; una fase di messa in comune delle buone pratiche e la condivisione di uno sforzo per il miglioramento degli interventi; una fase di lavoro su un obiettivo comune: l’affinamento di strategie e strumenti per l’orientamento e il ri-orientamento degli studenti (questionari, format di attività, materiali), ritenuto elemento di cruciale importanza per la lotta contro l’abbandono.

SITUAZIONE FINALE
Creazione di un gruppo di lavoro con esperienze plurime e obiettivi condivisi. Scambio pro-attivo di know-how e di esperienze. Riduzione della competitività fra scuole, massimizzazione e specializzazione delle risorse in contrasto dell’abbandono, miglioramento sul territorio dell’offerta formativa intesa come lotta alla dispersione.

MOTIVAZIONE DEI RISULTATI POSITIVI OTTENUTI (in termini di)

METODOLOGIE UTILIZZATE
Ricerca azione con tavoli di lavoro partecipato fra docenti guidati da un supervisore esterno. Benchmarking delle buone pratiche.

OPERATORI COINVOLTI (interni / esterni)
Interni: Dirigenti scolastici e docenti
Esterni: funzionari dell’amministrazione provinciale, psicologo, orientatori.

AZIONI PIÙ SIGNIFICATIVE
Messa a punto di strumenti e misure di orientamento in ingresso e di riorientamento in itinere (per studenti e genitori) per la costruzione di percorsi di prevenzione dell’abbandono e di dropping-in.

ISIP “ Leonardo da Vinci – Ernesto Balducci “ ARCIDOSSO ( GROSSETO )

PROGETTO
SCUOLA NO LIMITS : Percorsi Integrati di istruzione e formazione professionale per allievi svantaggiati - 2005/2006 Finanziamento FSE

DESCRIZIONE RISULTATI POSITIVI OTTENUTI

SITUAZIONE INIZIALE
Il Progetto ha affrontato le problematiche di allievi con bisogni educativi speciali ( alunni disabili, stranieri ,con svantaggio socio-econ.co-culturale ) a rischio di abbandono e con prevedibili difficoltà di inserimento lavorativo

SVILUPPO
Il percorso della durata di 168 ore, rivolto a n. 10 allievi, ha fornito competenze tecnico-professionali relative al Ripristino e Restauro di Motoveicoli d’ Epoca dismessi ( Vespa 50 ) unitamente a competenze trasversali (informatica, autoimprenditorialità, Legge 626, orientamento scolastico e prof.le, dinamiche di gruppo ) . Gli allievi hanno, inoltre, partecipato ad uscite didattiche presso officine specializzate e mostre del settore.

SITUAZIONE FINALE
La diminuzione delle ore dedicate all’ apprendimento teorico a beneficio di attività operative ha permesso di valorizzare le attitudini degli allievi che hanno progressivamente modificato il proprio rapporto con l’ ambiente scolastico, consentendo di ridurre drasticamente i tassi di abbandoni e di bocciature. Dei 10 studenti, tranne 1 che si è trasferito per motivi di famiglia, gli altri sono tutti regolarmente iscritti e conseguiranno la qualifica in questo a.s.

MOTIVAZIONE DEI RISULTATI POSITIVI OTTENUTI (in termini di)

METODOLOGIE UTILIZZATE
Differenziazione delle proposte didattiche attraverso attività pratico-operative per piccoli gruppi che consentono interventi quasi individualizzati, offrendo inoltre supporto psicologico per favorire momenti di crescita umana.

OPERATORI COINVOLTI (interni / esterni)
N° 3 docenti interni ( due tecnici e un docente di sostegno ) ; N° 4 consulenti esterni ( due imprenditori del settore, due psicologhe ) .

AZIONI PIÙ SIGNIFICATIVE
Attività operative per piccoli gruppi che lavorano alla realizzazione di un prodotto comune; conoscenza diretta della realtà produttiva, grazie alla collaborazione di imprenditori che hanno accolto allievi in stage estivi.

Liceo Scientifico Statale “ALVISE CORNARO”
Via Riccoboni, 14 - 35127 PADOVA
Tel 049 755.695 - 850.605 fax: 049 850.605
e.mail: [email protected]
web: www.liceocornaro.com

PROGETTO
Il progetto è la somma di 5 attività denominate rispettivamente:

• sportello studentesco – peer education
• riorientamento – ministage
• ascolto – centro informazione e consulenza
• monitoraggio del successo scolastico
• recupero tramite formazione a distanza

DESCRIZIONE RISULTATI POSITIVI OTTENUTI

SITUAZIONE INIZIALE
Elevata incidenza delle insufficienze. Forte demotivazione. Crisi di autostima. Frustrazione. Sintomi psicosomatici di disagio. Forte conflittualità con genitori e docenti. Pendolarità pari al 47% degli studenti iscritti.
Presenza di studenti capaci, sensibili e disponibili ad aiutare i compagni in difficoltà. Presenza di una rete di scuole e di contatti consolidati tra istituti. Competenze telematiche diffuse. Urgenza di attivazione di corsi estivi di recupero ai sensi mo 92/2007.

SVILUPPO

• individuazione degli studenti tutor esperti e di uno o più docenti supervisori. programmazione di un calendario di incontri pomeridiani: gli studenti svolgono i compiti per casa e/o chiedono chiarimenti e aiuto su argomenti e competenze specifiche. il docente supervisore interviene in caso di bisogno. gli studenti tutor ottengono credito scolastico per l’assistenza allo studio prestata.
• colloqui di ascolto. attivazione di ministage, con programma orario o plurigiornaliero di frequenza presso istituti di altro indirizzo.
• attivazione di contatti con asl padova per apertura sportello di ascolto professionale con psicologo. programmazione delle presenze dello psicologo. predisposizione di un registro per la prenotazione dei colloqui e apertura all’accettazione di prenotazioni informali. ricerca di spazi dedicati e garanzia dell’anonimato. segnalazione dell’esistenza del servizio con circolare. segnalazione dell’esistenza del servizio nei colloqui di docenti e dirigente con studenti, genitori o docenti.
• predispsozione di rilevazioni statistiche sui tassi d’insuccesso, sulla distribuzione dell’insuccesso per materie, per anno di corso, per indirizzo.
• contatto e sipulazione convenzione con strutture universitarie esperte nell’uso della fad (e.learnin g integrato in modalità mista in presenza + a distanza). formazione dei docenti. attivazione sperimentale dei corsi

SITUAZIONE FINALE

• gli studenti in difficoltà sono incoraggiati, superano alcune difficoltà, hanno di fronte modelli positivi di comportamento e di successo nell’apprendimento.
• gli studenti in difficoltà si orientano o verso una maggiore consapevolezza della scelta effettuata o verso la scoperta di una vocazione più sentita ad altro tipo di studi. riduzione dell’ansia. parziale rimotivazione.
• apertura di un canale comunicativo con lo studente in stato di disagio.
• diffusione della percezione d’insieme del fenomeno negli studenti e nei genitori. Attivazione di gruppi per il miglioramento continuo del servizio.
• gli studenti in difficoltà possono reperire via internet, tramite account dedicato, corsi di recupero strutturati in unità di apprendimento ed esercizi. interazione tra docenti e studenti attraverso forum, svolgimento di esercizi e prove di verifica. acquisizione dell’abitudine alla formazione continua. interazione positiva e personalizzata docente studente e tra studenti. riduzione del carico di lavoro in presenza del docente. riduzione del disagio dei pendolari che devono affrontare attività di sostegno e recupero.

MOTIVAZIONE DEI RISULTATI POSITIVI OTTENUTI (in termini di)

METODOLOGIE UTILIZZATE

• coinvolgimento diretto di studenti tutor attraverso forme di reclutamento spontaneo e stimolato dai docenti supervisori. Forte valorizzazione della relazione tra pari nel superamento delle difficoltà incontrate dagli studenti del biennio. Focalizzazione sulla dimensione relazionale e de-istituzionalizzazione dell’intervento di sostegno didattico.
• creazione di occasioni di ascolto in cui il docente f.s. per il successo scolastico raccoglie le segnalazioni dei consigli di classe, dialoga con gli studenti in difficoltà e con i loro genitori. Riferimento alla rete scolastica provinciale o a contatti consolidati dalle pregresse esperienze con docenti di altri istituti. Verifica della copertura assicurativa. Attivazione del ministage. creazione di nuovi momenti di ascolto. eventuale attivazione delle procedure di trasferimento ad altra istituzione scolastica;
• creazione di occasioni di ascolto. diffusione del calendario dei possibili incontri. promozione della conoscenza del servizio.
• tabulazione dati. predisposizione grafici e relazioni sintetiche. proposta dei materiali ai docenti ed ai genitori per l’interpretazione dei dati e la ricerca delle soluzioni orientate al graduale miglioramento.
• formazione dei docenti all’uso della piattaforma “moodle” messa a disposizone da università di Venezia. sperimentazione iniziale delle attività con pochi docenti motivati.

OPERATORI COINVOLTI (interni / esterni)

• studenti tuor; docenti supervisori
• docente fs al successo scolastico; rete provinciale anti-dispersione. docenti preposti al rierientamento in altre istituzioni scolastiche. dirigenti scolastici. genitori. docenti delle aree disciplinari prevalenti nei curricoli delle diverse istituzioni scolastiche.
• docente fs al successo scolastico; dirigente scolastico; psicologo asl; asl
• dirigente scolastico. docenti. genitori.
• docenti. università di Venezia e struttura per l’apprendimento a distanza.

AZIONI PIÙ SIGNIFICATIVE

• attività di studio assistito pomeridiano, una o due volte la settimana, in matematica, latino e inglese (materie con alto tasso di insuccesso, oscillante intorno al 30-35% dei frequentanti in media).
• ministage pluri-giornalieri
• colloqui di ascolto
• monitoraggio del successo scolastico
• formazione docenti. accreditamento studenti. creazione di unità di recupero on line.

I.T.T. “ Marco Polo” Firenze

PROGETTO
OPPORTUNITA’ - Progetto finanziato dal F.S.E. della Provincia

DESCRIZIONE RISULTATI POSITIVI OTTENUTI

SITUAZIONE INIZIALE
Il progetto nasce con l’obiettivo di sostenere allievi a rischio di dispersione nel contesto dell’obbligo formativo attraverso un lavoro di rete tra scuole superiori, CFP e centro per l’impiego.
Il progetto, realizzato nell’anno scolastico 2002/2003, ha coinvolto 17 allievi dell’i.t.t. “ Marco Polo, in obbligo formativo ed a rischio dispersione a causa di scarsa motivazione e precedenti insuccessi scolastici

SVILUPPO
su segnalazione dei consigli di classe, gli allievi sono stati contattati dal docente referente per l’orientamento (funzione strumentale) che, dopo un colloquio individuale con i singoli allievi ed i loro genitori, li ha indirizzati ad uno sportello orientativo presso il centro per l’impiego del quartiere.
presso questa struttura, ma sempre in stretto collegamento con la scuola di appartenenza, è stata svolta attività di orientamento e di rimotivazione offrendo uno spazio di riflessione nel complesso processo di scelta e guidando i ragazzi verso una definizione dei propri progetti scolastico-formativi.

SITUAZIONE FINALE
5 allievi si sono riscritti all’ ITT , 4 si sono iscritti al c.f.p. dopo aver frequentato moduli orientativi nei settori di meccanica e ristorazione, 5 si sono iscritti ad altro istituto, 1 si e’ iscritta ad un corso per parrucchiera, altre 2 hanno sperimentato tirocini formativi ma con scarso successo.

MOTIVAZIONE DEI RISULTATI POSITIVI OTTENUTI (in termini di)

METODOLOGIE UTILIZZATE
colloqui individuali e lavori in sottogruppo con gli studenti coinvolti, colloqui con il docente referente per l’orientamento, contatti col servizio del territorio

OPERATORI COINVOLTI (interni / esterni)
esperto di orientamento del centro per l’impiego del quartiere 4, tutor, docente i.t.t. referente per l’orientamento, responsabili e docenti del CFP, agenzie formative.

AZIONI PIÙ SIGNIFICATIVE
accoglienza ed ascolto per gli studenti a rischio dispersione, forte collaborazione tra scuola, centro impiego e CFP.
Gli operatori interni ed esterni sono stati coinvolti, prima dell’avvio del progetto, in un percorso formativo comune.

IPSAR Enriques Castelfiorentino classe 1 A Alberghiero

PROGETTO
Progetto DIDO (Progetto di Istituto per moduli integrativi e attività di sostegno individuale A.S. 2006-2007 deliberazione della Giunta Regionale Toscana n. 749 del 16.10.2006 con relativo finanziamento di € 5000 a classe). Il progetto organico di Istituto, esteso a tutte e nove le classi prime degli istituti professionali, prevede un format su cui si innestano le attività deliberate dai singoli consigli di classe, al fine di contrastare l’abbandono scolastico, ridurre l’insuccesso, potenziare le competenze di base e trasversali, reinserire nel percorso dell’istruzione i soggetti a rischio con percorsi formativi individualizzati, per un totale di 100 ore per classe, così suddivise:
30 ore modulo per il recupero delle competenze e capacità di base
30 ore modulo professionalizzante
10 ore modulo di sostegno linguistico italiano L2
10 ore orientamento
20 ore visite guidate
Il progetto ha previsto anche una specifica attività di formazione per i docenti, effettuata dall’IRRE Toscana sul tema degli obiettivi di Lisbona, O.C.S.E. PISA, assi culturali e moduli specifici

DESCRIZIONE RISULTATI POSITIVI OTTENUTI

SITUAZIONE INIZIALE
Classe di 25 alunni particolarmente problematica.
Finalità: ridurre la dispersione scolastica attraverso lo star bene a scuola
Destinatari: classe prima dell’istituto alberghiero selezionata anche in base alla disponibilita’ dei docenti
Periodo: ottobre/febbraio e febbraio/maggio, anno scol. 2006/7

SVILUPPO
Progetto di elaborazione e organizzazione di un meeting con una scuola della Campania proposto dalla Ass. KappaErre.
1° Parte: giochi di socializzazione e relazione; simulazione meeting
2° Parte: codocenze per il rafforzamento delle competenze di base; valorizzazione dell’area professionalizzante; dalla simulazione alla realta’ (meeting di 3 giorni)
Visite Guidate sul territorio: S. Gimignano e Certaldo

SITUAZIONE FINALE
Dalla somministrazione di un questionario alla fine della prima fase è stata rilevata la soddisfazione della stragrande maggioranza degli studenti; di fondamentale importanza il partenariato con l’Associazione KappaErre, per la progettazione creativa e la verifica.

ESITO FINALE
7 bocciati e 1 ritirato pari al 32% del gruppo classe (dispersione inferiore alla media delle altre classi)

MOTIVAZIONE DEI RISULTATI POSITIVI OTTENUTI (in termini di)

METODOLOGIE UTILIZZATE
Life skills (competenze di vita) e peer education (educazione alla pari) per una didattica partecipativa di tipo ludico-pragmatico: dai giochi di ruolo all’accoglienza degli alunni/professori della Campania, con simulazioni professionali (intervista di mercato) e performances teatrali (recita di brani dal Decamerone)

OPERATORI COINVOLTI (interni / esterni)
1) Professore Tutor (interno) e consiglio di classe
2) associazione KappaErre [ente gestore del CIAF “centro infanzia adolescenza famiglia” del Comune di Castelfiorentino (esterni)

AZIONI PIÙ SIGNIFICATIVE
L’accoglienza di un gruppo di coetanei provenienti dalla campania per 3 giorni ha attivato valori di confronto e responsabilita ’ in una dinamica emozionale fortemente formativa

S.Media St.”S. Domenico” – Istit. Magistr: “E. Lussu” – Liceo Scientifico “G. Marconi” – San Gavino Monreale - SARDEGNA

PROGETTO
S.M.S. Scuola – Sostegno, motivazione, successo – “Sportello di ascolto, orientamento, e informazione per prevenire la dispersione scolastica e favorire l’integrazione ed il successo scolastico” – POR SARDEGNA –
Ente Capofila : Comune di San Gavino Monreale

DESCRIZIONE RISULTATI POSITIVI OTTENUTI

SITUAZIONE INIZIALE
Il Progetto prende atto di una situazione di dispersione scolastica elevata, circa 20% e prende atto anche che le motivazioni di tale situazione sono di diverso tipo e comunque danno origine ad un “malessere” nel ragazzo che può sfociare nell’abbandono del percorso scolastico. Uno dei motivi che determina l’insuccesso è sicuramente la mancanza di metodo di studio e relativa difficoltà ad apprendere soprattutto le materie teoriche. Si denota pure una tendenza nel ritenere inutili o quantomeno superflue, relativamente al tipo di scuola intrapreso, alcune materie. Da non trascurare la presenza di ragazzi di altre etnie che hanno difficoltà ad inserirsi anche nel gruppo classe. Talvolta anche i docenti hanno difficoltà a rapportarsi con un gruppo classe o comunque ad affrontare problematiche di particolare difficoltà.

SVILUPPO
Il progetto si articola in diverse fasi . accoglienza - realizzazione di laboratori tematici, comunicazione efficace ,informativa e orientamento.,ciascuna delle quali coinvolge comunque ragazzi, genitori, docenti talvolta con l’ausilio di counselling , mediatori culturali, pedagogisti

SITUAZIONE FINALE
Il progetto è in svolgimento, ma fin dall’inizio si è osservato che il coinvolgimento, ove sia stato possibile, di tutte le figure predette, soprattutto i genitori, ha determinato un’ azione di coesione e condivisione dei problemi che ha influenzato positivamente i ragazzi che si sentono compresi nelle loro difficoltà e spronati a migliorarsi.

MOTIVAZIONE DEI RISULTATI POSITIVI OTTENUTI (in termini di)

METODOLOGIE UTILIZZATE
Attività di counselling individuale e/o a gruppi fuori classe o in classe in orario di lezione o al di fuori di tale orario a seconda delle esigenze
Esperienze laboratoriali con counselling e/o docente della classe (attività di simulazione inerente a : elaborazione dei conflitti, cooperazione, role playng,ecc.
Counselling che opera con docenti e/o genitori e/o docenti di altri istituti,

OPERATORI COINVOLTI (interni / esterni)
Tutti i docenti delle classi prime superiore e terza media, di cui alcuni avranno funzione di tutor
Esperti esterni: mediatori culturali- Counselling e/o operatori esperti in materia di orientamento

AZIONI PIÙ SIGNIFICATIVE
1. Accoglienza
2. Mettiamoci in gioco
3. Comunicazione efficace
4. Informativa ed orientamento
Per i docenti: servizi di counselling

I.P.S.S.A.R. “F. Martini” – Montecatini Terme - PT

PROGETTO
“Moduli Integrativi e attività di sostegno individuale - DGRT 615 del 27-08-2007. Rivolto alle classi prime (8 nel nostro Istituto) – Esame della situazione nella classe IH.

DESCRIZIONE RISULTATI POSITIVI OTTENUTI

SITUAZIONE INIZIALE
Alunni iscritti in I n° 238 di cui 48 ripetenti di pria (20.16%). In IH ci sono 29 alunni di cui 9 ripetenti di prima e 2 ripetenti delle medie che provengono da Palermo e si sono trasferiti a Settembre proprio per frequentare l’istituto. I ragazzi ripetenti hanno presentato l’anno scorso problemi disciplinari. Fin dall’inizio la classe si presenta quindi con molte difficoltà; da non trascurare un turn-over di insegnanti fino a dicembre. Dopo la prima valutazione inter-periodale (due mesi) solo due ragazzi avevano tutte sufficienze e gli altri presentavano almeno due o tre insufficienze. .Anche la presenza in classe non era continua. Le motivazioni di tale situazione erano da ricercarsi non solo in una mancanza di prerequisiti di contenuti ma anche in una mancanza di metodo di studio e di autostima; mancava anche un gruppo classe in cui ciascuno si riconoscesse.

SVILUPPO
Il progetto utilizza attività laboratoriali più intense nelle materie professionali rivolte a gruppi di ragazzi, sfruttando copresenze previste nel POF o i gruppi di lavoro previsti in occasione di eventi particolari promossi all’interno della scuola: convegni ricevimento genitori ecc.. Lo scopo è aumentare l’autostima e rafforzare quindi la percezione positiva di sé. Il supporto individuale rivolto a gruppi o a singoli alunni si propone di migliorare il metodo di studio e di rispondere o prevenire situazioni di fragilità personali di vario tipo.

SITUAZIONE FINALE
Nella seconda valutazione interperiodale (aprile 08) la situazione è migliorata nettamente: un 30% dei ragazzi ha iniziato a seguire con convinzione e a mettercela tutta per riuscire a superare le difficoltà presenti. Si è costituito un gruppo classe abbastanza coeso in cui la maggior parte dei ragazzi si riconosce.

MOTIVAZIONE DEI RISULTATI POSITIVI OTTENUTI (in termini di)

METODOLOGIE UTILIZZATE
Didattica laboratoriale
Esercitazioni pratiche in un contesto di Role- Playng (Le esercitazioni si svolgono in divisa e gli studenti si alternano nel ruolo di personale di servizio e clienti).
Work esperience infrascolastiche
Sostegno individuale con individuazione delle criticità affidato ai tutor personali - colloqui di orientamento valutazione delle competenze per la definizione di percorsi individualizzati – rilascio delle competenze

OPERATORI COINVOLTI (interni / esterni)
Tutti i docenti della classe IH in particolare il coordinatore di classe come referente.
Centro per l’Impiego
Consorzio Platform

AZIONI PIÙ SIGNIFICATIVE
Colloqui di orientamento con singoli o a gruppi
Work esperience infrascolastiche in orario extrascolastico