Lifelong Learning Project - School Inclusion - Preventing Early School Leaving

La pédagogie active, ou « apprentissage expérimental » comme on l’appelle habituellement dans les études menées en Italie, trouve ses racines théoriques dans l’activisme et le constructivisme éducatif. Dans le processus d’apprentissage, la pédagogie active souligne que la découverte personnelle favorise la connaissance. Alors qu’on envisageait autrefois la pédagogie active comme une méthode servant uniquement aux matières techniques, on la considère aujourd’hui comme une méthode d’enseignement appropriée qui peut servir dans n’importe quelle discipline. La pédagogie active favorise la motivation et l’inclusion ; elle a révélé une stratégie d’enseignement particulièrement fructueuse pour des élèves en difficulté d’apprentissage ou qui refusaient le travail scolaire à cause de problèmes culturels ou affectifs. Elle encourage l’autonomie dans les projets personnels car elle dépasse l’organisation du groupe-classe et crée un environnement d’apprentissage qui répond aux besoins individuels des élèves à problèmes. Elle met en valeur les compétences de chaque élève dans une voie coopérative et mène à l’accomplissement d’activités d’enseignement et d’apprentissage qui favorisent l’inclusion..

Dans la pédagogie active, l’une des grandes priorités est la phase initiale de recherche sur les stratégies d’apprentissage liées aux styles cognitifs du groupe-classe. Les élèves ne se sentent pas à l’aise et en confiance si les enseignants adoptent un mode d’enseignement unique et monolithique et s’ils ne prennent pas en considération l’existence des intelligences multiples Généralement, les élèves à risque tendent à préférer les actions concrètes, les approches opérationnelles, de là un certain style d’apprentissage basé sur une pensée globale, synthétique - intuitive, visuelle, auditive, non verbale, impulsive, extrovertie. Dans la “pédagogie active”, différents styles d’apprentissage et modèles d’enseignement interagissent fortement. Un questionnaire (img1, img2) devrait être complété par les élèves afin d’examiner et d’évaluer leurs différents styles cognitifs pour que les enseignants puissent faire face aux situations à risque en partant de l’identification des difficultés d’apprentissage telles qu’elles sont perçues par les élèves eux-mêmes. En même temps les élèves sont encouragés dans leurs processus d’auto-évaluation et d’amélioration de l’estime de soi. L’analyse des réponses aidera les enseignants à prévoir des stratégies appropriées. Des classes plus petites et la présence de plus d’un enseignant peuvent être d’un grand secours.

La pédagogie active est structurée selon plusieurs phases:

1. phase de planification : l’enseignant examine les compétences à acquérir et opère des choix dans les programmes. Il établit les objectifs, les échéances, les modes de travail, le matériel et les technologies ;
2. phase d’exploration : pour favoriser l’attention et la motivation : l’enseignant pose la question-problème et les élèves sont impliqués dans une première exploration partant de leurs « théories naturelles » (théories du bon sens ou du sens commun) ;
3. phase d’explication : l’enseignant indique les produits à créer, les délais, les modalités de travail, le matériel et les technologies, ainsi que les critères d’évaluation ;
4. phase d’exécution : les élèves entreprennent des recherches pour atteindre les niveaux de connaissance formelle et réalisent un « produit » ;
5. phase de métacognition : les élèves comparent leurs résultats et les procédures qu’ils ont utilisées ;
6. phase d’évaluation : l’enseignant évalue les résultats (évaluation formative) et recommence le processus.

Nous avons choisi des examples à partir de l’enseignement de l’histoire (qui selon notre expérience est une matière assez difficile pour les élèves à problèmes), mais aussi à partir des sciences et de l’éducation environnementale, en lien avec les compétences clés en matière de citoyenneté.

La pédagogie active devrait interagir avec le programme scolaire et être liée aux compétences clés en matière de citoyenneté qu’un élève-citoyen doit acquérir dans une dimension européenne. La pédagogie active stimule la connaissance à la fois comme résultat d’une méthode d’apprentissage par l’expérience et comme acquisition de compétences de plus en plus complexes. La pédagogie active formule des hypothèses de travail à développer dans un contexte éducatif (linguistique, mathématique, socio-historique, technique, scientifique, etc.) et dans une période déterminée pour atteindre certaines compétences. Un programme qui ne vise pas uniquement à acquérir des connaissances requiert des méthodes d’enseignement fonctionnelles, cohérentes avec ses objectifs. Les compétences citoyennes dans une dimension européenne sont un objectif stratégique pour combattre le décrochage scolaire : l’éducation et la formation sont intégrées dans le parcours pédagogique de l’élève-citoyen, futur travailleur.

Le type d’évaluation qui répond le mieux aux besoins d’un processus aussi complexe que la pédagogie active est l’évaluation formative. En fait, elle permet un équilibre entre l’observation des résultats et la dimension formative, qui sont complémentaires. La pédagogie active permet d’utiliser un processus d’évaluation centré sur l’élève. Lorsque l’analyse et l’application de méthodologies et d’outils typiques de l’évaluation formative sont utilisées dans la pédagogie active, elles représentent (voir paragraphe 3) à la fois la phase ultime et la phase initiale du processus d’enseignement. La collecte des données à toutes les phases du parcours permet d’activer des processus de réflexion et d’adaptation afin de répondre à de nouvelles demandes et d’offrir à chaque élève des opportunités d’apprentissage qui vont répondre à ses besoins individuels. L’évaluation va au-delà des tests traditionnels évaluant les résultats finaux : elle prend en considération à la fois le processus et le résultat final.

L’apprentissage en groupes coopératifs est une stratégie d’enseignement/apprentissage qui associe interaction et communication en groupes-classes avec des processus d’étude. Cela permet aux élèves d’apprendre et en même temps de créer un système social basé sur la coopération, selon la théorie de Dewey qui considère l’école comme une « communauté en miniature » où l’apprentissage inclut des événements intellectuels, émotionnels et sociaux. Dans une perspective similaire, K. Lewin a étudié les dynamiques de groupes. H. Thelen a vu un lien entre les théories de Dewey et Lewin, et il a combiné l’apprentissage en tant que recherche coopérative avec les méthodes de Lewin pour obtenir une gestion de groupe efficace. D’autres contributions utiles ont été fournies par la psychologie cognitive et constructiviste et en particulier la théorie de Vygotski sur la « zone proximale de développement ».
Différents modèles de pédagogie coopérative incluent « l’apprentissage collectif », « l’apprentissage en équipes d’élèves », « l’investigation de groupe », « l’approche structurelle », « l’instruction complexe » et « l’approche collaborative ». Selon notre expérience, la méthode la plus productive pour prévenir le décrochage scolaire est l’investigation de groupe, qui est examinée au paragraphe 2.

Lors d’une investigation de groupe, les élèves travaillent en petits groupes de façon collaborative pour examiner des problèmes, partager des expériences et apprendre. La méthode leur apprend à définir des problèmes, chercher des solutions, obtenir une information et développer des compétences ; cela augmente inévitablement la « motivation intrinsèque » des jeunes à apprendre (Dewey). Le travail en équipe permet aux élèves de poser des choix relativement autonomes sur des outils et des thèmes ; il favorise aussi la pensée et la réflexion sur leurs propres processus d’apprentissage. Pour obtenir de bons résultats, il est nécessaire de construire avec soin l’environnement d’apprentissage et de créer un climat qui encourage les interactions positives entre les élèves. Finalement, l’enseignant agit comme un facilitateur, plutôt que comme un superviseur pédagogique. Les élèves qui travaillent par paires forment une dyade coopérative, la plus petite unité sociale, qui semble être plus efficace et économique dans un projet coopératif que des groupes plus larges, parce que cela évite les coalitions, la surcharge d’informations et l’oisiveté sociale.

Différentes applications d’apprentissage coopératif ont toutes montré que la méthodologie favorise les compétences sociales qui sont vitales dans la vie de tous les jours, par exemple l’aptitude à accepter et comprendre le point de vue des autres, qui est essentielle chaque fois qu’il y a des oppositions ou des divergences d’opinions, ou lorsqu’il faut résoudre des problèmes, avoir une discussion ou prendre une décision.
Ce que nous appelons « les compétences sociales » est un ensemble de compétences bien établies utilisées à tout moment de manière spontanée par les élèves. Les compétences sociales ne sont pas des aptitudes innées, elles doivent être enseignées et apprises. Elles sont utiles aux élèves pour accroître leurs capacités d’apprentissage et obtenir de meilleurs résultats. Elles s’acquièrent par la pédagogie coopérative quand elle est structurée de manière à valoriser le rôle interdépendant de chaque élève, en évitant le leadership permanent de certains élèves sur les autres. On peut trouver un exemple dans le module utilisé dans le projet pour accueillir les nouveaux élèves à l’Institut Einaudi (Grosseto, Italie).

La résolution de problème est une technique d’approche des problèmes enseignée et utilisée avec succès depuis plusieurs années dans des domaines aussi variés que le commerce, l’enseignement le coaching, la consultance et la psychothérapie. Dans tous les domaines, elle a été reconnue comme un outil important pour améliorer la gestion, l’enseignement, la coopération entre pairs, la communication et le développement personnel
Bien que des outils spécifiques aient été identifiés pour définir des aspects précis dans les différents domaines, les compétences de base et les processus fondamentaux sont les mêmes dans toutes les situations.
L’Organisation Mondiale de la Santé (1993) considère la capacité à résoudre des problèmes comme une des « aptitudes de vie » à enseigner aux élèves pour qu’ils puissent avoir de bonnes relations et gérer les problèmes et le stress de la vie quotidienne.

La métacognition est la capacité à réfléchir à l’activité que l’on est en train de faire et sur les outils cognitifs utilisés pendant l’activité.
Elle prend la forme des procédures de contrôle suivantes : compréhension, prédiction, planification, contrôle, évaluation, qui peuvent toutes être utilement notées dans un journal où les élèves enregistrent toutes les capacités cognitives mises en œuvre.

Les TIC peuvent apporter une contribution remarquable à l’exécution et au développement de ces compétences, surtout si elles sont soutenues par de bons logiciels. En effet, les caractéristiques clés des TIC impliquent de donner un stimulus aux actions, car les TIC exigent de l’autorégulation, à savoir un choix conscient des éléments d’information pertinents, la clarification de chaque activité, la vérification et la reconstruction des processus mis en œuvre par le contrôle des parcours qui ont été suivis, et l’évaluation des erreurs éventuelles.
Les capacités métacognitives sont de réels « outils de travail » qui permettent aux élèves de transférer leurs connaissances et de les utiliser pour résoudre des problèmes dans des situations nouvelles.

La « Méthode inductive » prépare à l’apprentissage théorique - déductif. En s’intégrant parmi des camarades, l’élève utilise de vraies pratiquent pour apprendre la théorie ; il comprend que le sujet qu’il apprend est une pierre d’achoppement dans son projet de vie; il arrange sa connaissance et s’en sert pour son progrès pédagogique. Le rôle de l’enseignant est de faciliter ce progrès.

L’ « Évaluation » implique l’usage d’indicateurs spécifiques préparés avec l’élève lors d’une analyse coopérative de son propre travail.
 Ces indicateurs se divisent en sous-indicateurs basés sur des techniques plus sélectives. Celles relatives au contenu deviennent partie intégrante du sujet jouant le rôle d’éléments clés dans le processus d’apprentissage. S’accorder sur un système commun d’évaluation/cotation jette un pont entre les différents sujets et renforce l’apprentissage. Les erreurs deviennent « précieuses » et utiles parce qu’elles permettent aux élèves de développer des modèles corrects.

L’évaluation finale vient des évaluations de chaque indicateur. L’élève apprend à comprendre quelles capacités il possède et quelles faiblesses il doit renforcer. Il sait que son travail sera observé, ce qui l’aidera à créer un retour positif, ce qui à son tour en aidera d’autres à apprendre. Il en résultera un lien émotionnel et de plus grands efforts à l’école.

Le programme est basé sur des activités, dont les contenus seront organisés en grilles plus fournies et articulées.

Nous avons donc défini et testé des procédures, et des outils pour le travail écrit (description, narration, composition), les tâches orales (lectures, discours, entretiens), et enfin pour les travaux artistiques et l’éducation physique.

Les psychologues sociaux s’accordent sur l’efficacité pédagogique des processus cognitifs émotionnels. L’éducation par les pairs est une stratégie pédagogique qui vise à activer les processus spontanés de transmission des connaissances, des informations, ainsi que des émotions et expériences entre pairs. Elle sert surtout dans l’éducation non-formelle afin de prévenir et de contenir chez les jeunes les comportements à risque pour le respect de soi (éducation à la santé) et le respect d’autrui (éducation à la citoyenneté). Elle améliore l’éducation sociale des jeunes et leur prise de pouvoir en favorisant le développement d’un comportement conscient et d’un esprit critique. Les styles de communication sont empruntés aux groupes de jeunes, reflètent leur style de vie et rendent l’identité de chaque élève reconnue et acceptée, ce qui permet d’initier une vraie relation avec le groupe-classe. Dans la prévention du décrochage scolaire, l’éducation par les pairs est complémentaire à la pédagogie coopérative et permet, tant que c’est nécessaire, d’aider à l’inclusion des élèves, par exemple lors d’accueil, d’orientations scolaires, de remédiations.

L’éducation par les pairs remonte au début du dix-neuvième siècle, quand elle servait de méthode d’enseignement pour gagner du temps et de l’argent : les élève étudiaient un sujet puis l’apprenaient à leurs pairs. De nos jours, le but de l’éducation par les pairs est de développer de jeunes gens libres, indépendants et responsables. Dans la pratique pédagogique, elle donne à certains élèves le rôle de « médiateur », de « professeur » dans le groupe de pairs pour des activités surtout liées à :

1. l’accueil des nouveaux élèves pour éviter le sentiment d’isolation dans une nouvelle communauté
2. la transmission et le partage des pratiques positives
3. le renouvellement de la motivation et le développement des activités de remédiation

La première et principale tâche pour le professeur est représentée par la sélection et la formation de ces élèves qui vont jouer le rôle de mentors dans le groupe de pairs. Le professeur n’a pas de rôle externe. Il est censé être l’observateur, le facilitateur des processus.
Le jeu est une introduction à la vie réelle dans la dynamique de gestion de groupe, où les brainstormings et jeux de rôle sont les techniques les plus utilisées.

Selon les recommandations européennespour prévenir le malaise et les échecs chez les élèves, les enseignants sont censés :

1. faire en sorte que les élèves soient véritablement confrontés à leur façon d’être « là » et « maintenant », à l’école et dans la vie sociale, autrement dit, les élèves devraient toujours se rapporter à leurs propres expériences
2. améliorer les compétences psychosociales des élèves, ce qui représente les aptitudes de vie utiles pour gérer et résoudre des situations problématiques
3. promouvoir chez les élèves la prise de conscience de chaque parcours de vie personnel
4. faciliter la transition de l’adolescence à l’âge adulte
5. augmenter l’importance du groupe de pairs comme contexte structuré où les connaissances peuvent être partagées

Le principal objectif est d’aider le jeune élève à devenir un citoyen actif et personnellement flexible, qui est conscient des aptitudes de vie nécessaires au processus d’apprentissage tout au long de la vie.
Les activités d’éducation par les pairs ont typiquement servi aux décrochés scolaires potentiels, au point d’être parfois appelé “éducation par les pauvres”, ce qui laisse entendre que la méthode court le risque de ne servir qu’aux élèves défavorisés.

Les applications de méthodes pédagogiques par les pairs ont longtemps été réservées à des projets visant l’acquisition d’aptitudes sociales nécessaires pour traiter les comportements à risque, malaises, addictions, la circulation routière et les questions de santé. Dans ces situations, l’observation empirique entre pairs a remplacé les évaluations. Dans notre contexte la question pour les enseignants n’est pas de faire une évaluation sommative mais de créer et partager des procédures acceptées par le groupe de pairs afin de développer le processus pédagogique. Les quelques même indicateurs essentiels serviront à la fois aux observations des enseignants et aux cartes d’autoévaluation des élèves pour permettre de discuter et d’examiner ce que l’expérience a signifié pour tous. Lors des remarques entre enseignants et élèves, une « évaluation circulaire » du niveau de satisfaction de la communication pédagogique, peut être proposée sous forme de questionnaires. D’autres outils ont été développés pour mesurer le succès, tant quantitatif que qualitatif, des stages de formation.

L’efficacité de l’éducation par les pairs est surtout évidente quand la méthode sert à augmenter les propositions pédagogiques cherchant à inclure les élèves à risque. En fait, elle semble la plus bénéfique dans les cas suivants :

1. l’accueil de nouveaux élèves dans la communauté scolaire : des élèves plus âgés accueillent des première année et les aident lors de problèmes interpersonnels ou scolaires
2. transmettre et partager des pratiques positives : les élèves/mentors aident leurs pairs à développer une réflexion constructive et positive sur les comportements à risque
3. 3. renouveler la motivation et développer des activité de remédiation ; les élèves/mentors aident les élèves plus jeunes à étudier ou une classe aide à créer et développer des projets éducatifs pour les élèves de classes sociales défavorisées

Jusqu’à présent, les chercheurs n’ont pu déterminer si l’usage systématique des TIC par les « digital natives » (ou « natifs numériques ») affecte les structures neuronales liées à l’apprentissage et à la mémoire. On remarque cependant chez les jeunes une nouvelle culture caractérisée par la participation, le partage de valeurs, une créativité qui se manifeste dans l’affiliation à des groupes virtuels, la résolution de problèmes dans la coopération avec d’autres personnes, la diffusion de découvertes et de sentiments et de nouvelles modalités de représentation : ce sont là des aspects déjà remarqués par Papert. Peut-on exploiter ces changements pour promouvoir et améliorer l’apprentissage, en particulier dans le cas d’élèves à risque ? La réponse est « oui », à condition d’utiliser correctement les TIC, dans des contextes pédagogiques structurés et intégrés avec un logiciel constant. Agir lors de situations spécifiques, créer son propre parcours (par des stratégies d’apprentissage personnalisées), pratiquer la métacognition, passer d’une dimension concrète/manuelle à une dimension abstraite/symbolique sont quelques-unes des opportunités pédagogique offertes par les TIC qui peuvent satisfaire différents styles cognitifs et susciter l’intérêt et la motivation des élèves à risque, qui ont tendance à refuser les codes abstraits.

Les TIC, aidés par un logiciel adéquat, sont une importante ressource pour faire de la classe un groupe d’apprentissage, vu qu’elles stimulent et favorisent les formulations et comparaisons d’hypothèses et les débats collectifs pour chercher des solutions. Dans un environnement technologiques, les élèves améliorent leurs techniques de communication, pratiquent des méthodes coopératives de travail telles que pouvoir écouter des opinions divergentes, les accepter comme source de réflexion et rechercher une synthèse avec leurs camarades de classe, voire avec des élèves d’autres écoles, des enseignants, des experts – toutes dynamiques de groupe avec d’importantes conséquences pour le développement cognitif individuel de chacun, puisque la comparaison avec des perspectives différentes provoque une restructuration des représentations internes de chacun, et donc élargit et approfondit la connaissance, dans un cercle vertueux qui enrichit le groupe.
Un exemple d’outil internet important est qui permet de transférer des comptes rendus détaillés d’un processus pédagogique.
Il existe un concours international pour améliorer la coopération par internet, Global Junior Challenge.

Les communautés de pratique et d’apprentissage, actives dans les réseaux de télécommunication, peuvent se définir comme des classes virtuelles, dont les membres jouent différents rôles dans un échange continu de tâches et de responsabilités. Dans ce type de communauté, enseignants et experts apprennent au côté des élèves vu que tous acquièrent de nouvelles informations, utilisent de nouveaux instruments, ont des doutes et cherchent des réponses. En même temps, tous peuvent devenir des enseignants, qui créent leurs propres connaissances, expériences et compétences disponibles vu que tout le monde peut devenir un expert dans un domaine que les autres ignorent et que tout le monde peut partager des idées innovantes avec les autres.

Les enseignants réduisent leur rôle de passeur de connaissances et de contrôleur et deviennent des modèles dans l’acquisition de connaissances, des organisateurs des sentiers pédagogiques, des coordinateurs d’activité, des facilitateurs d’apprentissage basés sur le rôle actif des élèves, et des évaluateurs des interactions au sein de la communauté, des processus, de la qualité des connaissances et compétences des élèves plutôt que de la quantité de notions qu’ils ont appris.
Les élèves deviennent des co-bâtisseurs de connaissance en qualité d’auteurs d’applications ou d’experts en un aspect particulier d’un problème.

Étendre l’accès à l’information n’implique pas une expansion automatique des connaissances et des techniques de communication. Au contraire, on peut souffrir d’un excès d’informations. La maîtrise de l’information se définit comme la compétence nécessaire pour trouver et reconnaître une information utile. La familiarité de nos élèves avec l’informatique ne va pas de pair avec une maîtrise de l’information. Ces vingt-cinq dernières années, les jeunes ne semblent pas être devenus plus ou moins habiles pour trouver des informations.

Il est important d’élaborer un schéma conceptuel avant de commencer une recherche car cela permet d’énoncer clairement ce que l’on sait déjà et ce que l’on doit trouver et évite ainsi de tourner en rond. Les schémas conceptuels dans les domaines de la sémantique fournissent des mots clés aux moteurs de recherches. La plupart des schémas conceptuels ont des liens vers des sites internet.

L’apprentissage autorégulé est guidé par la métacognition, une action stratégique (planification, suivi et évaluation des progrès personnels) et la motivation à apprendre. L’apprenant autorégulé devient conscient de « comment apprendre » au cours du parcours d’apprentissage, acquiert une compétence croisée basée sur la « perception de choix » parmi les options d’apprentissage et peut mettre à jour ses aptitudes professionnelles.

La formation en ligne (ou e-learning) est un outil flexible qui peut améliorer différentes approches et promouvoir chez tous les élèves le droit d’apprendre. Le travail de l’enseignant consiste surtout dans le choix et/ou la création du matériel, la définition des parcours pédagogiques et l’évaluation des critères en fonction des méthodes d’enseignement choisies pour faire face à différentes situations. Si une évaluation sommative est requise, des tests traditionnels peuvent être utilisés et classés - gagnant ainsi du temps et de l’argent.
Cependant, la formation en ligne est un outil extrêmement constructiviste. L’usage de plateforme de Learning Content Management System (LCMS) telles que Moodle (http://www.atutor.ca/ )favorise des parcours d’apprentissage personnalisés et une évaluation formative, qui servent typiquement dans la prévention du décrochage scolaire. Suivre les élèves dans n’importe quelle activité, y compris les communications avec leurs pairs, permet d’avoir une vision claire des points critiques et d’être prêt à intervenir. Dans les situations avec un grand nombre d’élèves à risque, des classes virtuelles ont été testées. Elles se basent sur l’intégration de connaissances, d’aptitudes, de technologies et de relations interpersonnelles entre élèves et avec les enseignants.

Un webquest (ou cyberquête) est une activité de recherche utilisant l’internet, mise en place par l’enseignant et basée sur le modèle de schéma conceptuel cycliqueAu moyen d’une recherche guidée sur des sites choisis par l’enseignant, les élèves doivent accomplir une tâche, une recherche action qui consiste à élaborer les informations rassemblées pour créer un produit, parfois multimédia.
Le modèle webquest génère un cercle vertueux d’usage coopératif des ressources internet tout en favorisant l’apprentissage par le jeu, dans un contexte innovant qui rompt avec la tradition de l’apprentissage passif, du travail linéaire et individuel, de l’usage d’une source unique d’informations, du rapport hiérarchique entre élèves et professeurs, de la peur d’être évalué. Les Webquests jouent sur la motivation naturelle des élèves à apprendre et à développer leurs stratégies d’apprentissage. Une fois qu’il a préparé le travail grâce aux outils en ligne pour créer des webquests, l’enseignant sert de facilitateur d’apprentissage.

École
IPSIA “P.Gaslini”, Via p. Pastorino 15, 16162 Gènes
[email protected]
Avec un réseau d’écoles : IPSIA « Odero », Gènes, IPS « N.Bergese » (hôtellerie), Gènes, ITI « I.Calvino », Gènes

PROJET
Stella Polare (Étoile Polaire), un projet de réseau pour la prévention du décrochage scolaire lors des deux premières années de l’enseignement secondaire technique et professionnel.

RÉSULTATS POSITIFS
SITUATION INITIALE
Stella Polare partait d’un projet antérieur nommé « Mosaico », exécuté par un réseau d’écoles en coordination avec le Conseil Provincial de l’Éducation de Gènes. Les écoles sont situées dans des banlieues défavorisées, caractérisées par une augmentation du nombre d’immigrés et de délinquants juvéniles. Dans ce contexte, l’idée du décrochage scolaire se développe chez les élèves qui se sentent déconnectés de l’école et en rejettent souvent les règles et les objectifs qu’implique le travail scolaire.
ACTIONS
Le projet s’est développé en plusieurs phases : une première phase de formation commune des professeurs sous la supervision d’un formateur, une deuxième phase de partage des bonnes pratiques avec des efforts pour améliorer les activités et une dernière phase pour atteindre des objectifs communs tels que l’affinement de stratégies et d’outils pour des conseils initiaux et renouvelés (questionnaires, formats des activités, matériel), qui jouent un rôle crucial dans la lutte contre le décrochage scolaire.
SITUATION FINALE
Constitution d’une équipe aux expériences variées et aux objectifs communs. Échange proactif d’expériences et de savoir-faire. Baisse de la compétition entre écoles. Maximisation et usage spécialisé des ressources, amélioration de l’offre pédagogique dans le secteur en termes de lutte contre le décrochage scolaire.

RAISONS DES RÉSULTATS OBTENUS
MÉTHODES
Réunions de travail des professeurs pour développer la recherche-action suivant les conseils d’un superviseur externe
Comparaison de bonnes pratiques
PROFESSIONELS INTERNES/EXTERNES
Le directeur et les professeurs
Les fonctionnaires du Conseil Provincial de l’Éducation, un psychologue, des conseillers
ACTIVITÉS LES PLUS PERTINENTES
Élaboration d’outils et de mesures pour les conseils initiaux et des conseils renouvelés (pour les élèves et les parents) pour trouver des façons de lutter contre le décrochage scolaire.

ÉCOLES
Liceo Scientifico Statale “Alvise Cornaro”, Via Riccoboni, 14, 35127 Padova
Tel. 049 755695 – 850605, fax 049 850605 email [email protected] web www.liceocornaro.com

PROJET
SCUOLA NO LIMITS : parcours intégré entre écoles professionnelles d’État et Agence Professionnelles Régionales pour les Étudiants défavorisés. Financé par ESF 2005/2006

RÉSULTATS POSITIFS
SITUATION INITIALE
Le projet s’est occupé des besoins pédagogiques spécifiques des élèves handicapés, étrangers et socialement défavorisés, victimes potentielles du décrochage scolaire et du chômage. ACTIONS
Un cours de 168 heures offrait à dix étudiants des compétences techniques et professionnelles pour réparer des vieilles motos hors d’usage (Vespa 50) associées à des compétences pluridisciplinaires en TIC, travail indépendant, l’Act.626 sur la sécurité au travail, des conseils pédagogiques et professionnels et la dynamique de groupe. Les élèves ont aussi fait des visites guidées d’ateliers et de salons.
SITUATION FINALE
On a consacré moins de temps à l’apprentissage théorique, tandis que les activités pratiques favorisaient les aptitudes naturelles et intérêts des élèves, qui ont progressivement modifié leur relation avec l’école, et ont grandement réduit le taux d’échec et de décrochage.

RAISONS DES RÉSULTATS OBTENUS
MÉTHODES
Différentiation des proposions d’apprentissage par les activités pratiques en petits groupes, offrant une approche quasi personnalisée et un soutien psychologique pour un meilleur épanouissement.
PROFESSIONNELS INTERNES/EXTERNES
Trois professeurs (dont un spécialisé dans les besoins spéciaux en éducation), deux employeurs et deux psychologues
ACTIVITÉS LES PLUS SIGNIFICATIVES
Activités pratiques pour petits groupes, chacun travaillant sur un produit commun : connaissance directe de la production de biens manufacturés grâce à la collaboration de certains employeurs qui ont offert des stages d’été aux étudiants.

ÉCOLES
Liceo Scientifico Statale « Alvise Cornaro », Via Riccoboni, 14, 35127 Padoue
Tél. 049 755695 – 850605, fax 049 850605 e-mail [email protected] web www.liceocornaro.com

PROJET
Le projet implique cinq activités

• Accueil des élèves – éducation par les pairs
• Réorientation – mini placements
• Centre d’écoute – renseignements et conseils
• Contrôle des progrès des élèves
• Rattrapage par la formation en ligne

RÉSULTATS POSITIFS
SITUATION INITIALE
Nombre élevé d’échecs lors des évaluations intermédiaires. Manque de motivation. Faible estime de soi. Frustration. Symptômes psychosomatiques de sensation de malaise. Graves conflits avec les parents et enseignants. 47% viennent de la banlieue. Présence d’élèves habiles et sensibles prêts à aider leurs camarades en difficulté. Un réseau d’écoles et de contacts de longue date avec d’autres écoles. Compétences informatiques répandues. Cours de rattrapage d’été à préparer (mo92/2007).


ACTIONS

• Identification des étudiants mentors et de un ou plusieurs professeurs superviseurs. Agenda des réunions d’après-midi : les étudiants font leurs devoirs et demandent des précisions et de l’aide sur des compétences et sujets précis, les superviseurs interviennent si nécessaire et les mentors obtiennent des crédits pour l’aide apportée.
• Séances d’écoute. Mini placements qui consistent à suivre des cours dans une autre école pendant un ou plusieurs jours.
• Contacts avec le Service National de la Santé dans les bureaux de Padoue, pour ouvrir un centre d’écoute professionnelle avec un psychologue : l’emploi du temps du psychologue est planifié et les réservations sont enregistrées, bien que les réservations informelles soient acceptées. Des pièces sont spécialement choisies et l’anonymat est préservé. Le service est communiqué via des circulaires et des discussions informelles entre le directeur et les enseignants avec les élèves et parents.
• On enregistre des données statistiques sur le taux d’échec dans les différentes matières, les cours, l’année et le type d’école.
• Accord de coopération avec des départements universitaires, expert en formation en ligne intégrée avec la présence de professeurs. Cours expérimentaux pour former les enseignants.

SITUATION FINALE

• Les élèves à problèmes sont encouragés, surmontent leurs difficultés, mesurent le succès pédagogique de leurs pairs et apprécient les comportements corrects.
• Les élèves à problèmes prennent conscience de leurs choix ou trouvent un plus grand intérêt dans un autre type d’école. Faibles niveaux d’anxiété. Renouveau partiel de la motivation.
• Ouverture d’un canal de communication avec les élèves mal à l’aise.
• Nouvelle perception générale et perception du problème chez les élèves et parents. Début de groupes d’enseignants résolus à poursuivre l’amélioration du service.
• Les élèves peuvent trouver des cours de rattrapage dans des unités pédagogiques structurées sur internet, via un compte spécifique, associées à des solutions d’exercices et de tests et la possibilité d’interagir avec les professeurs sur un forum, pour prendre l’habitude de la formation continue. Une interaction positive et individualisée entre élèves et professeurs et élèves et pairs. Réduction du travail en présence des professeurs, un système plus confortable pour les navetteurs pour faire face aux activités de rattrapage.

RAISONS DES RÉSULTATS OBTENUS
MÉTHODES

• Implication directe des étudiants mentors recrutés spontanément et encouragés par les superviseurs, amélioration des relations entre pairs pour surmonter les difficultés des deux premières années d’enseignement secondaire. Concentration sur la dimension relationnelle plutôt que sur les activités de soutien institutionnel.
• Opportunités pour le professeur en charge des progrès des étudiants de les écouter ainsi que leurs parents, selon les informations données par le conseil des professeurs. Coopération avec le réseau provincial des écoles ou avec des professeurs d’autres écoles ayant partagé leurs expériences. Vérification de la police d’assurance en cas de mini placements. Procédures pour les transferts d’étudiants vers d’autres écoles.
• Opportunités d’écoute. Diffusion de l’agenda de réunions, communication pour promouvoir le service.
• Mise en tableau des données. Graphiques et rapports concis. Proposition de matériel pour aider les professeurs et parents à lire les données correctement et trouver une amélioration progressive.
• Formation des enseignants pour utiliser la plateforme Moodle, mise à notre disposition par l’Université de Venise. Activités expérimentales initiales avec quelques professeurs motivés.

PROFESSIONNELS INTERNES/EXTERNES

• Étudiants mentors et superviseurs
• Professeurs en charge du progrès des élèves. Réseau provincial contre le décrochage scolaire. Professeurs en charge des nouveaux conseils dans d’autres écoles. Professeurs en charge de la matière la plus pertinente dans les différents cursus.
• Professeurs en charge du progrès des élèves. Directeur. Psychologue du service de la santé. Bureaux du service de la santé.
• Directeur, parents.

ACTIVITÉS LES PLUS SIGNIFICATIVES

• Activités l’après-midi avec les étudiants mentors (une ou deux fois par semaine) en mathématique, latin, anglais (matières avec le plus haut taux d’échec, autour de 30-35%)
• Mini placements pour un ou plusieurs jours
• Séances d’écoute
• Contrôle des progrès des élèves
• Formation des professeurs. Accréditation des élèves. Élaboration des unités de rattrapage en ligne

SCHOOL
ITT “Marco Polo” Florence
www.ittmarcopolo.fi.it

PROJET
« Opportunità », financé par la Province et le FSE, année scolaire 2002/2003

RÉSULTATS POSITIFS
SITUATION INITIALE
Le projet avait pour but de soutenir les élèves susceptibles d’abandonner l’école. Il impliquait une collaboration entre un réseau d’écoles secondaires, le Centre Professionnel Provincial, des agences professionnelles et le bureau provincial de l’emploi. Dix-sept élèves de « Marco Polo » étaient impliqués, et tous étaient à risque à cause d’un manque de motivation et d’échecs antérieurs.

ACTIONS
Les élèves ont été sélectionnés par le conseil de classe et contactés par le professeur en charge de l’orientation des élèves. Il a discuté avec eux et leurs parents et leur a finalement conseillé de faire appel au service d’orientation au Centre Provincial de l’emploi. Au centre, en étroite collaboration avec l’école, on a organisé des activités d’orientation et de motivation pour pousser les élèves à réfléchir à ce qu’impliquent leurs choix et à planifier leur futur parcours pédagogique.

SITUATION FINALE
Cinq étudiants se sont réinscrits dans la même école, quatre ont suivi des cours professionnels régionaux après avoir suivi des courts modules d’introduction à la mécanique et à la restauration, cinq se sont inscrits dans une autre école, un a suivi des cours professionnel de coiffure, deux ont fait des stages sans succès.

RAISONS DES RÉSULTATS OBTENUS
MÉTHODES
Discussions individuelles et cours en petits groupes, discussion avec le professeur en charge de l’orientation, contacts avec les services publics locaux pour l’emploi.

PROFESSIONNELS INTERNES/EXTERNES
Un expert en orientation du Centre de l’emploi, un mentor, un professeur de « Marco Polo » en charge de l’orientation des étudiants, des professeurs et directeurs du Centre régional d’Éducation Professionnelles, des agences professionnelles.

ACTIVITÉS LES PLUS SIGNIFICATIVE
Accueil et écoute des étudiants à risque, collaboration étroite entre l’école, le Centre de l’Emploi et le Centre Professionnel Régional.
Avant le début du projet, toutes les personnes impliquées dans celui-ci ont suivi une formation pédagogique commune.

ÉCOLE
Institut Professionnel « Enriques », Castelfiorentino, Classe 1 A, Hôtellerie

PROJET
Projet DIDO (Projet de modules intégrés et d’activités de soutien personnalisées, année scolaire 2006/2007, Résolution 749/2006 du Conseil Régional Toscan, financé à hauteur de 5 000 € par classe.) Le projet de l’Institut couvre les neuf classes de première année, fournit un cadre de base de cent heures pour les activités choisies par chaque conseil de classe pour combattre le décrochage scolaire, réduire le nombre d’échecs, améliorer les compétences de base et interdisciplinaires, élaborer de nouveaux parcours personnalisés pour les élèves à risque. Le projet proposait :
Un module de trente heures pour le rattrapage de compétences et aptitudes de base
Un module de trente heures dédié au secteur professionnel
Un module de dix heures d’italien pour les étrangers
Dix heures d’orientation
Vingt heures de visites guidées
Le projet a dispensé une formation aux professeurs dirigée par l’IRRE toscan (Institut régional de la Recherche Éducative) sur les objectifs de Lisbonne, de l’OCDE et de PISA, division des disciplines dans les secteurs éducatifs.

RÉSULTATS POSITIFS
SITUATION INITIALE
La classe 1A était particulièrement problématique et les professeurs ont accueilli favorablement les objectifs du projet : réduire le décrochage scolaire par le « bien-être » à l’école.

ACTIONS
Élaboration et organisation d’une rencontre avec une école de Naples, suggérée par KappaErre, une association bénévole gérée par la municipalité.
Première phase : jeux de socialisation, simulation de rencontres
Deuxième phase : co-enseignement pour améliorer les compétences de base, amélioration du secteur professionnel, de la simulation à la réalité (rencontre de trois jours)
Visites guidées à San Gimignano et Certaldo

SITUATION FINALE
Un questionnaire rempli au terme de la première phase a montré qu’une grande majorité des élèves étaient satisfaits ; le partenariat avec KappaErre était indispensable à l’élaboration et l’évaluation du projet.
Sur les vingt-cinq élèves, sept ne sont pas passés à l’année suivante et un a laissé tomber. Bien que le taux semble élevé, il est plus bas que dans les autres classes de l’école.

RAISONS DES RÉSULTATS OBTENUS
MÉTHODES
Des aptitudes de vie et l’éducation par les pairs, avec pour objectif une participation active par des jeux et des activités pratiques ; des jeux de rôle pour apprendre à accueillir les élèves et professeurs de Naples ; une simulation d’étude de marché et des lectures de passages du Décaméron de Boccaccio.

PROFESSIONELS INTERNES/EXTERNES
Un professeur mentor et le conseil de classe
KappaErre, une association bénévole, une branche de CIAF, service public pour l’enfance, la jeunesse et la famille géré par la municipalité.

ACTIVITÉS LES PLUS SIGNIFICATIVES
Accueillir le groupe de pairs de Naples pendant trois jours a impliqué un processus d’acceptation et d’évaluation des différences dans une dynamique émotionnelle qui s’avéra très pédagogique.

ÉCOLE
Institut Professionnel « F. Martini » Montecatini Terme (Pistoia)
www.alberghieromontecatini.it

PROJET
« Modules intégrés et activités de soutien personnalisées » (Résolution 615/2007 du Conseil Régional Toscan). Classe 1H, une des huit classes de première année impliquées dans le projet.

RÉSULTATS POSITIFS
SITUATION INITIALE
Parmi les deux cent trente-huit élèves de première année, quarante-huit répétaient leur année (20,16%). Dans la classe 1H neuf élèves sur vingt-neuf répétaient leur classe dont deux, de Palerme, qui avaient connu l’échec en primaire et déménagé à Montecatini pour venir à notre école. Le groupe de redoublants avait eu des problèmes disciplinaires l’année précédente. Dès le départ le groupe-classe semblait très problématique, et un va-et-vient de professeurs dans les premiers mois ne fit qu’aggraver le problème. L’évaluation intermédiaire (après deux mois) n’a montré de résultats positifs que pour deux élèves tandis que les autres ont échoué aux tests dans au moins deux ou trois matières. Le taux de présence était aussi irrégulier. Les raisons de cette situation résidaient dans le manque de prérequis en termes de contenu didactique ainsi que d’aptitudes d’étude et d’estime de soi, Le groupe-classe n’était pas perçu comme un groupe de pairs auquel s’identifier.

ACTIONS
Le projet fait usage d’activités d’atelier plus intensives pour les sujets professionnels et de co-enseignement, financé par le Plan Annuel pour l’École, afin de répartir les élèves en groupes. Les équipes habituelles d’étudiants pour ce type d’occasions, telles que les conférences, les réunions ouvertes avec les parents, ont également servi au projet pour augmenter l’estime de soi et permettre une perception de l’auto-évaluation. Le groupe ou le soutien personnalisé avait pour but d’améliorer les aptitudes d’étude des élèves et les aider à prévenir ou résoudre divers problèmes personnels.

SITUATION FINALE
Lors de la deuxième évaluation intermédiaire (avril 2008) la situation s’était considérablement améliorée : 30% des élèves avaient volontairement commencé à étudier et ont fait de leur mieux pour surmonter leurs difficultés. Les jeunes ont formé un groupe soudé, auquel la plupart des élèves s’identifient.

RAISONS DES RÉSULTATS OBTENUS
MÉTHODES
Ateliers didactiques
Activités pratiques. Jeu de rôle. (Les élèves portent des uniformes et jouent tour à tour les rôles d’employés et de clients)
Expériences de travail à l’école
Soutien personnalisé par des tuteurs personnels, orientation, évaluation des compétences afin de créer des parcours individuels, certification des compétences

PROFESSIONNELS INTERNES/EXTERNES
Tous les professeurs de 1H, en particulier le coordinateur, en tant que professeur en charge du projet
Centre de l’emploi
Platform Consortium

ACTIVITÉS LES PLUS SIGNIFICATIVES
Séances d’orientation avec un ou plusieurs élèves
Expériences de travail à l’école en dehors des heures de cours

ÉCOLE
Scuola Media S.Domenico, Istit. Magistr. « E.Lussu », Liceo Scientifico « G.Marconi », San Gavino Monreale, Sardaigne
www.magistralelussu.net

PROJET
École – Soutien, motivation, succès – Centre d’information et d’orientation pour prévenir le décrochage scolaire et promouvoir l’intégration et les progrès des étudiants

RÉSULTATS POSITIFS
SITUATION INITIALE
Le Projet reconnaît que le taux d’abandon est élevé (autour de 20%) et si les raisons peuvent être de natures multiples, toutes provoquent un sentiment de malaise qui peut pousser l’élève à arrêter l’école. Une des raisons des échecs est certainement un manque d’aptitudes d’étude et les difficultés particulières qui en résultent pour apprendre les sujets théoriques. Il y a une nette tendance à considérer certains sujets comme inutiles ou du moins sans rapport avec le type d’école choisi. Il faut tenir compte de la présence d’étudiants de minorités ethniques, car ils rencontrent aussi des difficultés à intégrer le groupe-classe. Parfois les professeurs ont des problèmes relationnels avec le groupe-classe ou ont du mal à affronter certaines situations problématiques.

DÉVELOPPEMENT
Le projet se divise en plusieurs phases : l’accueil des élèves, des ateliers thématiques, une communication efficace pour offrir des informations et des conseils, tant aux élèves qu’aux parents et enseignants avec l’aide de conseillers, de médiateurs culturels et de pédagogues.

SITUATION FINALE
Le projet est en cours, mais depuis le début, quand toutes les personnes ci-dessus ont été impliquées (surtout les parents d’élèves), est apparu un nouveau sentiment de cohésion pour partager ses problèmes, et les élèves se sentent compris, estimés, et encouragés à s’améliorer.

RAISONS DES RÉSULTATS OBTENUS
MÉTHODES
Des conseils personnalisés ou par groupe-classe, pendant ou en dehors des heures de cours, selon les besoins de chacun.
Des ateliers avec un conseiller et/ou un professeur (activités de simulation : élaboration de conflit, coopération, jeux de rôle)
Un conseiller qui travaille avec les parents et enseignants, des professeurs d’autres écoles

PROFESSIONNELS INTERNES/EXTERNES
Tous les professeurs de première année des deux écoles secondaires et de la dernière année de l’école primaire, dont certains qui surveillent le projet.
Experts externes, médiateurs culturels, conseillers.

ACTIVITÉS LES PLUS SIGNIFICATIVES

• Accueillir les étudiants
• Entrons en jeu
• Communication efficace
• Informations et conseils

Services de conseils pour enseignants