El tema de este curso es la comunicación. Además de proporcionar información básica en materia de comunicación y reglas para conversar, la gestión de las conversaciones difíciles constituye un aspecto fundamental. ¿Cómo puede el profesor iniciar una conversación con alumnos difíciles o alumnos que se 'saltan las clases'? ¿Cómo preparar las conversaciones con los padres de los alumnos que faltan a la escuela? Otro tema que se abordará es el proceso conversacional, desde el saludo hasta el cierre, incluyendo la documentación generada y la evaluación. ¿Cómo se puede establecer el proceso y alcanzar acuerdos con unos objetivos realistas? ¿Cómo se documentan y evalúan los resultados de una reunión de manera eficiente? Asimismo, hablaremos de las reglas de la retroalimentación, de los “mensajes en primera persona” y de la comunicación no verbal. Se presentarán también algunos aspectos especiales de la comunicación con los colegas y en la clase.
El curso permite una lectura independiente de aquellos apartados que sean de interés para el lector, así como saltar capítulos con los que ya se esté familiarizado o que no resulten pertinentes.
Unidades didácticas sobre absentismo y rechazo escolar
Es importante hablar de absentismo en clase para aumentar la concienciación del problema entre los alumnos, mostrar conductas alternativas y contribuir a ayudar a los compañeros que ‘hacen novillos’. Además, el profesor representa una posible persona de contacto interesada en los alumnos y en sus problemas, una persona que puede explicar las reglas escolares específicas de esta área. Los siguientes enlaces contienen ejercicios que pueden utilizarse como unidades didácticas en materia de absentismo. Son propuestas que ayudan a confeccionar ejercicios para el grupo.
2_1_1_truants.pdf
2_1_1_madness.pdf
2_1_1_talking.pdf
2_1_1_fear.pdf
2_1_1_truants.pdf
2_1_1_innoschool.pdf
Promoción de un clima de aprendizaje positivo
Como profesor, sabes cómo crear buen ambiente en clase. Por una parte, a través de tu actitud con los alumnos. Una actitud de cordialidad, abierta y de estímulo. Por otra, con unas clases orientadas a las condiciones individuales de cada alumno. A continuación se señalan los aspectos que se consideran de gran importancia para evitar que los alumnos en situación de riesgo abandonen la escuela. Estos alumnos tienen con frecuencia gran cantidad de problemas fuera del colegio. Por ejemplo, pueden tener que asumir grandes responsabilidades como consecuencia de problemas familiares, o incluso cuidar de los hermanos pequeños. Cuando logramos establecer la conexión, mirándoles a los ojos, mostrando nuestro aprecio, asignándoles responsabilidades y permitiéndoles tomar parte en las decisiones de aprendizaje (siempre que sea posible), les trasmitimos el mensaje “Creo en ti”, “Te valoro”, “Te tomo en serio”. Walker (1995) ha recopilado una serie de
patrones de conducta que pueden utilizarse a modo de confirmación de cara al alumno. Otro importante planteamiento en este contexto es el enfoque centrado en el cliente, de Rogers (1993). Sus elementos constitutivos son la empatía y el reconocimiento (ver también el capítulo 3.2, escucha activa). Puesto que los alumnos en situación de riesgo suelen presentar carencias en lo relativo a ‘habilidades blandas’ o a la resolución de conflictos (véase también el capítulo 4.2., gestión de conflictos), es muy importante conseguir la integración social de estos estudiantes. Podemos encontrar algunas sugerencias para el desarrollo de dinámicas de grupo en Klippert (1998). En su libro, este autor recopila distintos métodos para mejorar la comunicación en clase.
Walker (1995), en su libro titulado “Non-violent association with conflicts in the secondary school”, describe ejercicios y juegos para:
- conocerse y romper el hielo:
- mejorar la autoestima;
- comunicarse;
- cooperar;
- interactuar chicos y chicas.
Como maestros, siempre podemos actuar de
modelo representando nosotros mismos la conducta que deseamos en el alumno.
Si el alumno lo pasa bien en lugares ajenos al colegio, este hecho puede reforzar su rechazo al sistema educativo. Por ello, es muy importante que las clases sean interesantes y guarden relación con las experiencias de la vida cotidiana del estudiante. Los alumnos en situación de riesgo se aburren enseguida y pierden la motivación con estilos de enseñanza centrados en el profesor. Para aumentar el interés y la motivación, resulta útil preparar las clases con métodos atractivos y apropiados para el niño (véase también el módulo 3).
De particular importancia en nuestro esfuerzo de ser buenos maestros es una actitud de integración de todos y cada uno de los alumnos. Observémonos y planteémonos preguntas como éstas: “¿Qué nivel de satisfacción tengo en mi papel docente?”, “¿Qué me gustaría cambiar?”, “Qué está funcionando y qué no está funcionando?” Debemos ser conscientes de los recursos con los que contamos para obtener energía, apoyo y aliento (ver también el capítulo 5.1).
Creación de un ambiente escolar positivo
Este párrafo describe los criterios que contrarrestan el rechazo escolar y los trastornos conductuales. Seguro que conoces algunos de ellos en base a tu experiencia escolar diaria. Son especialmente importantes para los alumnos en situación de riesgo, como se deduce de las causas que se mencionan más abajo.
La existencia de una cultura escolar es fundamental. Debemos asegurarnos de que toda la comunidad escolar conoce los valores, reglas y actitudes del centro (ver también el capítulo 2.1). En este proceso, todos –incluidos los alumnos- deben poder participar. Una forma de promover esta cuestión es crear un grupo de trabajo con representantes de los alumnos que tendrá como misión desarrollar la cultura escolar. La aplicabilidad de esas ideas preliminares puede ser examinada por otro comité. Negociando y dialogando los unos con los otros es más fácil identificarse con la cultura escolar y actuar conforme a ella, lo que a su vez contribuye al ambiente positivo en el centro.
Un factor importante que influye en la cultura escolar es la apertura interna y externa del colegio. El significado de esta afirmación podría ilustrarse con las siguientes preguntas:
- ¿Qué grado de intercambio existe entre colegas y entre la plantilla y el director?
- ¿Asisten los profesores a las clases de sus compañeros?
- ¿Hay momentos en que se deja abierta la puerta del aula o la de la sala de profesores?
- ¿Con qué colaboradores contamos (por ejemplo, en la comunidad, en las empresas...? ¿Cuántos son?
- ¿Cómo se desarrolla la colaboración y el intercambio con los padres?
- ¿Celebras reuniones de padres/profesores que aborden el tema del rechazo escolar? Si la respuesta es sí: ¿Qué nivel de aceptación presentan los padres? ¿Qué acciones desarrollas para conseguir un alto nivel de participación?
- ¿Pueden aportar ideas los padres o los abuelos, y tienen la posibilidad de llevarlas a la práctica – por ejemplo, mediante grupos de trabajo o participando de forma activa o pasiva de otro modo?
Otro aspecto es el diseño de la escuela como "un lugar donde vivir". Reforzaremos el vínculo emocional del alumno con el centro, por ejemplo celebrando los cumpleaños juntos u organizando un concurso de talentos. Así aumentaremos las posibilidades de que a los alumnos les guste estar en la escuela.
Lohmann (citado por Thimm. 1998, p. 87 y siguientes) recopiló más ideas sobre la organización de la vida diaria en el colegio.
La cultura escolar se ve afectada también por la posibilidad de promocionar individualmente tanto a alumnos como a profesores. Ya que los alumnos en situación de riesgo suelen presentar déficits en varias áreas, sus debilidades así como sus puntos fuertes deben ser evaluados y mejorados. En este sentido es útil la utilización de métodos e instrumentos como los que se describen en el módulo 4. Es extremadamente importante crear oportunidades suficientes en las que los alumnos más débiles puedan experimentar la sensación de éxito. Les ofreceremos la posibilidad de demostrar su talento deportivo, musical o para el teatro, por ejemplo. Asimismo, tanto maestros como estudiantes deben poder participar en sesiones de formación que les permitan mejorar sus competencias grupales y comunicativas. La formación contribuye al aprendizaje y a la profundización en técnicas de trabajo, moderación y presentación. La orientación interna y/o externa también debería ser accesible a profesores y alumnos (ver también el capítulo 5.1).
Documentación del absentismo e intercambios con los colegas
Es imprescindible contar con un sistema de documentación para registrar el absentismo (justificado o no) de cara a garantizar la identificación de las ausencias de forma inmediata. Es útil registrar también los retrasos y averiguar si el alumno falta a clase o llega tarde de manera sistemática en clases concretas o días especiales. Si un alumno no asiste a clase, se debe controlar su presencia activamente y verificar que los colegas también hacen lo mismo. Plasse (2004) propone un
formulario de documentación del absentismo . También nos aseguraremos que todos los alumnos y los padres saben cómo y cuándo justificar el absentismo (véase también el capítulo 2.1).
Sin embargo, el absentismo justificado puede ser problemático (cuando lo falsifica el estudiante o lo consienten sus padres - ¡hay que hacer comprobaciones también en este sentido!).
Si descubrimos que un alumno falta sin causa, lo hablaremos con los colegas. Si no eres el tutor del grupo, habla con él e infórmale de las ausencias. Intenta encontrar una persona que tenga una buena relación con el alumno en cuestión y que sea buen interlocutor en conversaciones con él. El intercambio con los colegas profesores puede servir para encontrar apoyos e identificar colaboradores (ver también el capítulo 5.1 y el módulo 5).
Fertsch-Röver-Berger (2006, p.267) tiene algunas ideas sobre cómo realizar el intercambio:
- “Desarrollo de estructuras de equipo (por ejemplo formando grupos por edades);
- cooperación con profesores que asesoran en temas de drogas;
- cooperación con hablantes nativos;
- cooperación con el trabajador social escolar (si existe) y
- cooperación con profesores especiales de grupos pequeños o de integración (si los hay)”.
Capítulo 2: Intervención temprana: Reaccionar ante los primeros indicios de absentismo
Absentismo: ¿Tema tabú? Papel y función del director escolar
Todos los alumnos del colegio deben saber con exactitud qué sucede si se incumple la obligación de asistencia al centro. Así toman conciencia de que su conducta tiene consecuencias por las que tendrán que responder.
Es imprescindible que el director aborde el tema del rechazo escolar abiertamente para que las ausencias no justificadas reciban la atención que requieren desde el primer momento. Ello indicará que apoya los intercambios entre el personal, alentando a los docentes a que hablen de las dificultades relacionadas con la asistencia a sus clases. Asimismo, es importante que tanto los alumnos como los profesores y los tutores legales conozcan el procedimiento que se aplica en caso de faltas no justificadas. En este sentido, resulta muy útil disponer de un manual con instrucciones detalladas. Temme (2002), citado por Plasse (2004, p. 78), defiende el desarrollo de un manual: "El manual escolar de absentismo debe recoger todas las partes del proyecto, teniendo como fuente de la información al profesorado, y deberá reflejar sus experiencias en relación a éstas.”
Para aprender a gestionar el rechazo escolar, se puede organizar una jornada con el profesorado en la que se hable de la situación actual, el concepto global que tiene el centro sobre el problema y las reglas pertinentes. Plasse (2004) propone algunos
métodos a este respecto . Es importante ser conscientes de que el desarrollo de un concepto global lleva tiempo.
Un sistema de documentación actualizado por todos los profesores contribuye a recoger y evaluar los datos que facilitarán después las acciones por parte de los correspondientes profesores.
El intercambio operativo entre los padres y el colegio es otro factor protector crucial para combatir el abandono escolar prematuro.
Si los chicos que faltan sin autorización asisten a clase pero molestan al conjunto, al profesor le puede resultar menos problemático que no asistan. Por ello, el director del centro deberá reconocer especialmente el trabajo de aquellos maestros que realmente se involucren en conseguir que los alumnos de riesgo permanezcan en la escuela.
Es también muy importante prever el tiempo y los recursos económicos necesarios así como disponer de información sobre cómo formarse en este terreno.
Reglas y directrices específicas del centro
Según Plasse (2004, p. 97), las siguientes directrices pueden ser útiles para el centro. Se trata de propuestas y pueden utilizarse de forma orientativa. Por supuesto, la manera de proceder variará según la escuela. Un aspecto importante es que el centro tome una decisión sobre la manera de proceder y que todos estén de acuerdo con ella.
- Primera falta de asistencia sin justificación:
Encontremos la persona adecuada para el alumno hablando con los colegas. Si el alumno vuelve a clase, reforzaremos su presencia y consecuentemente la conducta deseada.
- Si el alumno falta a clase de nuevo:
Escribe una carta a los padres invitándoles a una conversación (véase también el capítulo 3.4). Informaremos al alumno previamente. Debemos sopesar si es mejor o no que participe en la reunión el alumno. Decidamos lo que decidamos, daremos al alumno información de cómo obtener ayuda.
- Conversación con los padres/alumnos:
Encontraremos objetivos comunes y modos de lograrlos, para conseguir así que el alumno regrese a la escuela (ver también el capítulo 4).
- Segunda carta a los padres:
Enviaremos una segunda invitación si el alumno sigue 'haciendo novillos' o si los padres no acuden a la reunión. Sugeriremos la posibilidad de llamar también al trabajador social responsable de juventud. Los padres deben dar su conformidad a esta opción.
- Tercera carta a los padres:
Si el alumno no regresa al centro dentro del plazo acordado por el director, hay que decidir si el centro va a dar parte al trabajador social encargado de temas juveniles. En la tercera carta se informará a los padres de la decisión.
Es importante garantizar una buena coordinación desde el principio. En este sentido, se puede consultar también el módulo 5.
Análisis de casos y elección del método/s
En casos de faltas de asistencia no justificadas, se necesita una pronta respuesta de cara a prevenir un abandono escolar prematuro. Plasse (2004) considera que es adecuado llamar por teléfono a los padres el primer día de ausencia injustificada o tras faltar a tres clases sin justificación. Pero antes decidiremos quien dirigirá la conversación con el alumno y sus padres. Thimm (2008, p. 2) menciona a las siguientes personas como posibles participantes de la conversación: “… el tutor, el profesor de la asignatura, el director del centro, el orientador escolar, el trabajador social especializado en juventud, el trabajador social escolar, el psicólogo escolar. O bien tenemos distintas personas encargadas de diferentes tareas (y por tanto en este caso necesitamos un 'moderador') o se elige una persona clave como responsable principal”. Esa persona clave puedes ser tú. El paso siguiente es reunir toda la información necesaria para identificar las razones del absentismo. Hay distintas causas para el rechazo escolar. Plasse (2004, pp.27ff) distingue tres formas:
- “Truancy: This is not an anxiety disorder and can be punished in the same way as for breaking any school rule.
- School anxiety: The cause for this is fear either of something within school or on the way to school. Pupils can be afraid of the demanded performance, classmates, or teachers or even just the school environment.
- Separation anxiety / school phobia: The cause for this fear is to something beyond school e.g. children are afraid that something could happen to their parents when they are separated. They often experience physical discomfort without medical symptoms.”
Llamaremos al psicólogo escolar o remitiremos al niño a un psicólogo clínico en cuanto tengamos sospechas de la existencia de un problema de ansiedad como causa del rechazo escolar (ver también el capítulo 5.3 y el módulo 5).
Desde el punto de vista sistémico, el absentismo no debe considerarse como el problema de un único individuo. Todos los componentes del sistema contribuyen al mantenimiento o al control de dicho síntoma. Por tanto, en base de la documentación que nos informa de la persistencia de las ausencias a clase, podemos considerar los siguientes subsistemas:
- el alumno;
- los padres;
- los colegas;
- otras personas relevantes del sistema (abuelos, iguales, etc.).
Otro aspecto fundamental es la identificación de las fortalezas y debilidades del alumno. Podemos obtener información adicional en el módulo 4. Para poder apoyar al estudiante de manera individual, es necesario conocer sus capacidades y pasiones. En el folleto “Winning them back! Dealing with truancy – a guideline for teachers” (Sächsisches Staatsministerium für Kultus, 2008) encontraremos formularios para documentar los logros en asignaturas específicas, conductas de aprendizaje y habilidades sociales:
2_2_3_assessing achievement
2_2_3_assessing learning behaviour and social competences
Cuando tengamos toda la información, intentaremos averiguar cuáles son las ventajas que experimenta el alumno no asistiendo a la escuela y nos plantearemos, desde el punto de vista del adolescente: “¿Qué ventaja puede suponer para el alumno que acepte mi propuesta de volver a clase regularmente?
Este capítulo ofrece una descripción general de los principios y modelos de la comunicación para poder analizar los procesos y conflictos comunicativos. Para evitar posibles errores, se proporcionan herramientas de comunicación que servirán de apoyo a la hora de entablar conversaciones con éxito. Así pues, el primer paso es una correcta preparación y aclaración de las expectativas, las actitudes y los objetivos (párrafo 3). El párrafo 4 nos habla de lo que debemos tener en cuenta cuando hacemos una invitación a conversar. El párrafo 5 informa sobre los aspectos especiales de la comunicación intercultural.
Principios básicos de la comunicación: Modelos comunicativos
La palabra “comunicación” procede del latín “communicare”, que significa compartir, informar, atender, hacer conjuntamente, unirse. Para que todos los componentes del sistema escolar puedan informar a los demás de su propia realidad se necesita comunicación. A menudo el proceso comunicativo se ve interrumpido o se producen malentendidos. Las siguientes teorías y herramientas nos pueden ayudar a reconocer estas “trampas”, a evitarlas y a superarlas.
1. Modelo emisor-receptor de Schulz von Thun (1981)
Según Schulz von Thun (1981) el proceso comunicativo consta de tres elementos básicos:
- Emisor: Inicia la comunicación codificando el mensaje.
- El mensaje es una expresión verbal o no verbal que el emisor manda al receptor.
- El receptor recibe y decodifica el mensaje. Si el receptor responde al emisor, hablamos de retroalimentación o 'feedback' (véase también el capítulo 3.2).
El cuadrado de la comunicación
El mensaje tiene cuatro ‘lados’:
- Contenido de mensaje neutro: Información que el emisor quiere trasmitir.
- Apelación al receptor: Lo que el emisor quiere provocar en el receptor.
- Relación interpersonal: Lo que el emisor piensa del receptor, su visión de la relación entre ambos y cómo lo quiere abordar.
- Automanifestación: Lo que el emisor cuenta sobre sí mismo.
Recepción con cuatro orejas
El receptor oye con cuatro orejas:
- La oreja de la información: ¿Cuál es el contenido del mensaje?
- La oreja de la apelación: ¿Qué hago, pienso, siento a raíz del mensaje del emisor?
- La oreja de la relación: ¿Cómo me habla? ¿Qué piensa/siente acerca de mí/sobre la relación entre nosotros?
- La oreja de la automanifestación: ¿Qué tipo de persona es? ¿Qué le pasa? ¿Qué me está contando de sí mismo en su mensaje?
El receptor puede utilizar cualquiera de las cuatro orejas para decodificar el mensaje. Es importante saber que la “verdad” de un mensaje sólo la pueden decidir el receptor y el emisor. Para una información más detallada, ver Schulz von Thun (1981).
Plasse (2004, p.55) sostiene que el absentismo debe entenderse como el mensaje de un alumno y da el ejemplo siguiente como demostración del los cuatro aspectos del absentismo escolar:
2_3_1_Four_sides_of_school¬_absenteeism
2. El Análisis Transaccional de Berne (1961)
Con la ayuda del análisis transaccional se pueden analizar las situaciones comunicativas y adaptarlas a nuestro interlocutor según la situación.
Miller (2002) explica esta teoría así: “Según Eric Berne, fundador del AT, todas las personalidades humanas actúan conforme a los tres estados del yo, Niño (N), Adulto (A) y Padre (P). Desde la primera infancia, estos estados del yo graban ciertos acontecimientos, son una especie de almacén. Cada estado del yo se compone de sentimientos, pensamientos y conductas.
- Yo Padre: sentimientos, pensamientos y conductas asumidos por los padres o sus representantes: debería, debo, no debería…
- Yo Adulto: sentimientos, pensamientos y conductas como respuesta realista ante el “aquí y ahora”: las cosas son así; actúo de una forma concreta.
- Yo Niño: sentimientos, pensamientos y conductas que surgen de nuestros impulsos y que se reactivan: deseo, me gustaría tener, estaría bien que…
Todo ser humano actúa de acuerdo con estos tres estados del yo dependiendo de la constelación conversacional - por ejemplo amonestando, moralizando o mostrando preocupación (P), señalando y justificando hechos (A) o comportándonos como cuando éramos niños (N). (...)” (p. 28 y siguientes).
Por transacción entendemos que los agentes comunicativos adoptan diferentes estados del yo. Por ejemplo, una persona en estado del yo P habla con un interlocutor en estado del yo N, etc.
En una situación comunicativa profesional es deseable el estado A-A.
Miller (2002, p.31) menciona cuatro ventajas en este modelo:
- “La percepción de nuestros tres estados del yo;
- La percepción del estado del yo del interlocutor;
- Poder permanecer más tiempo en un estado del yo Adulto, más apropiado para la comunicación profesional;
- Tener la posibilidad de actuar desde los tres estados del yo.”
Este modelo nos permite analizar las conversaciones profesionales que desarrollamos en el entorno escolar. En ocasiones, una conversación con los padres de un alumno que no asiste a clase puede resultar estresante, pues se subraya una conducta inadecuada del adolescente y ello puede provocar ciertas resistencias en los padres. La teoría nos puede ayudar a continuar la conversación de una manera constructiva en base a su retroalimentación y a actuar desde un estado del yo Adulto.
Herramientas de comunicación
Podemos ejercitar la comunicación. La mejor manera de practicar es intentar aplicar las teorías y las herramientas. ¡Disfrútalo!
1. Escucha activa
La escucha activa es un método que se puede utilizar, por ejemplo, en una sesión de orientación con un alumno en situación de riesgo. El objetivo de la escucha activa es ayudar al interlocutor a hablar de la realidad que le afecta y le preocupa. Con esta estrategia conversacional creamos una relación que es importante para el adolescente con problemas conductuales, pues con frecuencia estos chicos no están bien integrados a nivel social.
Estas son las reglas de la escucha activa:
- Recepción con cuatro orejas: Nos centramos en la oreja de la automanisfestación y la de la relación (ver capítulo 3.1). Obtenemos así una información útil sobre nuestro interlocutor, sobre sus pensamientos y sentimientos.
- Prestemos toda nuestra atención al interlocutor: Esto incluye expresiones verbales del tipo “ah, mhm, interesante” que animen al interlocutor a seguir hablando. Tan importante como el contacto visual son las señales no verbales de atención (asentir con la cabeza, fruncir el ceño, mantener la posición cara a cara, etc.), así como saber permanecer en silencio en algunos momentos: un parón en la conversación puede indicar simplemente que el interlocutor está pensando.
- Parafrasear: El oyente resume lo entendido con sus propias palabras, sin adiciones, comentarios o juicios. Así, el hablante comprueba que le hemos entendido bien (aplicación del principio “¿Cómo puedo saber lo que pienso hasta que no oigo lo que digo?”).
- Preguntas que ahonden en las emociones: Pide al interlocutor que te hable de sus sentimientos para darle la oportunidad de hablar con claridad sobre sí mismo.
- Pon en palabras los sentimientos de tu interlocutor: Identifica en voz alta sus sentimientos y pídele confirmación. Si te corrige, acepta sus correcciones de manera incondicional. Esto le ayudará a ser consciente de sus propios sentimientos y a aceptarlos.
Para practicar, utiliza la escucha activa en las conversaciones con los amigos. Se aprende con una práctica continua.
2. Mensajes en primera persona
En la interacción con un alumno que se ‘salta las clases’, se suele producir una confrontación relacionada con el incumplimiento de una regla. Con los mensajes en primera persona podemos criticar la conducta sin un ataque de tipo personal. Plasse (2004, p. 46 y siguientes) describe los mensajes en primera persona de este modo: "El mensaje en primera persona tiene un componente emotivo y otro informativo: En el mensaje en primera persona se expresan los propios sentimientos. En el componente informativo del mensaje se comunica como surgieron esos sentimientos, por ejemplo: “¡Estoy decepcionado porque no has respetado tu promesa!” Los sentimientos no se pueden cuestionar, existen y deben tomarse en serio (...)”
Niveles del mensaje en primera persona:
- Evento
Enunciado neutro sobre un hecho: “Has faltado a clase.” – en lugar de “No tienes ningún interés en venir a la escuela.”
- Reacción
Presentación de una experiencia emocional subjetiva: Es mejor decir “Estoy molesto” que “Eres malo”. Además, es útil describirlo con respecto a la relación: “Creo que es una pena, porque me gustaría llevarme bien contigo.”
- Deseos propios / perspectivas positivas
Perspectivas de mejora sin exigencias: “Me gustaría llegar a un acuerdo contigo sobre cómo te puedes poner al día con tus conocimientos. Así te gustaría más volver de nuevo a clase.” – en lugar de exigir: “¡Debes cumplir las reglas del colegio!”
En el siguiente enlace encontrarás una hoja de ejercicios sobre los mensajes en primera persona:
2_3_2_I_messages
3. Cómo dar y recibir retroalimentación
Como profesor, das a los alumnos retroalimentación sobre su comportamiento. Para un estudiante en situación de riesgo es particularmente importante una retroalimentación constructiva que le aliente a seguir siendo parte de la vida escolar. Por otro lado, tú también debes aceptar la retroalimentación que recibes en una conversación con padres, compañeros de trabajo o superiores.
- Utiliza la retroalimentación para resaltar las conductas positivas.
- Las personas siempre tienen la posibilidad de aceptar o rechazar la retroalimentación.
Cómo dar la retroalimentación:
- Da la retroalimentación inmediatamente después de la situación a la que se refiere.
- Intenta siempre decir algo positivo al principio, después lo negativo (si es necesario) e intenta terminar con algo positivo.
- Asegúrate de abordar conductas concretas que pueden ser modificadas y evita juicios sobre la personalidad del receptor.
- Sé concreto y presenta tu impresión subjetiva sin generalizar.
Cómo recibir la retroalimentación:
- Escucha atentamente, pregunta únicamente si no has entendido.
- No te justifiques.
- Considera la retroalimentación como una opinión subjetiva que te da la oportunidad de aprender algo sobre cómo te ven los demás.
- Agradece la retroalimentación.
4. Comunicación no verbal
Además de lo que decimos, damos mucha información a los demás a través del lenguaje corporal/no verbal. Las discrepancias entre las señales verbales y no verbales pueden producir incertidumbre en el interlocutor. El lenguaje no verbal incluye la mímica, los gestos y la postura. En el trato con alumnos que faltan a clase pueden surgir emociones que no expresamos verbalmente pero que el interlocutor detecta en el nivel no verbal.
Aquí tenemos un ejemplo de la vida diaria en un centro escolar.
El Sr. Klein manda trabajo para recuperar la materia de las clases a las que se ha faltado. El alumno no realiza las tareas. Está enfadado pero quiere ser un buen educador y le pregunta: “¿Qué te ha dificultado la realización de las tareas?” El alumno está confundido pues, por un lado, escucha una pregunta que muestra preocupación pero, por otro, detecta el enfado. Por tanto, es preferible expresar los sentimientos: “Teníamos un acuerdo y no lo has respetado. Eso hace que me sienta enfadado. ¿Tienes alguna idea de cómo podemos encontrar una solución?” El profesor es sincero, el alumno puede reaccionar mejor y se puede encontrar una solución más fácilmente (según v. Kanitz, 2006, p. 88 y siguientes).
5. Técnicas para formular preguntas
Existen diversas técnicas para formular preguntas que nos pueden ayudar a obtener información y a aclarar los motivos del absentismo. Las podemos utilizar para averiguar más cosas sobre los miedos, los motivos y los deseos del interlocutor. Si las combinamos con la escucha activa (ver arriba), podemos obtener una gran cantidad de información. Planteando una pregunta podemos o bien motivar al alumno (“¿Qué harías tú si estuvieras en mi lugar?”) o herirle (“¿Tú no lo puedes entender, verdad?”).
V. Kanitz (2006) distingue entre varios tipos de pregunta. Dado su especial valor, debemos señalar aquí la diferencia entre las preguntas abiertas y las cerradas. Las preguntas cerradas sólo pueden responderse con un “sí” o un “no”. Son útiles si queremos interrumpir a alguien que habla demasiado, para retomar un tema, o para forzar una decisión. Las preguntas abiertas comienzan con por qué, cuándo, cómo, para qué, quién o qué. A la hora de responder, el interlocutor puede elegir qué quiere revelar de sí mismo y cuánto quiere revelar. A nosotros nos posibilita la identificación de necesidades, motivaciones y objetivos del interlocutor.
6. Metacomunicación
La metacomunicación es una conversación sobre una conversación. Con ayuda de la metacomunicación podemos dirigir las conversaciones, abandonar el “campo de batalla” de la comunicación y hablar con el interlocutor sobre la conversación desde el “puesto de vigía”, es decir, desde un nivel superior. Encontrarás más información sobre la metacomunicación en v. Kanitz (2006) o Schulz v. Thun (1981).
Actitudes, expectativas, establecimiento de objetivos y preparación de preguntas
Para iniciar la conversación con un punto de vista claro debes identificar de antemano cuáles son tus actitudes con respecto al alumno. Además, debes meditar sobre tus expectativas y deducir de ellas las áreas objetivo que quieres fijar (ver también el capítulo 4.3). También debes aclarar tus expectativas en relación a los padres, lo que quieres contarles sobre su hijo, y si necesitas información adicional. Asimismo, te debes plantear si verdaderamente quieres hacerlo para poder alcanzar los objetivos. Plasse (2004) ha recopilado algunos métodos que te pueden ayudar a reforzar tu posición:
2_3_2_attitudes
El autor señala también que es importante identificar tus sentimientos con respecto a la conversación: Si tienes miedo a la confrontación o a enfadarte con el alumno o sus padres. Siendo consciente de tus propios sentimientos, podrás hablar de ellos abiertamente y no sentirte “superado” emocionalmente. Si deseas hablar de la conducta inadecuada de un alumno, encontrarás
pautas para la reflexión en el folleto “Winning them back! Dealing with truancy – a guideline for teachers” (Sächsisches Staatsministerium für Kultus, 2008, p. 40).
Una vez aclarada tu postura, podrás pensar en preguntas concretas para el estudiante y sus padres.
Wolter (citado por Thimm, 1998, p. 94) da una perspectiva general con algunas preguntas que plantear al alumno.
En otra publicación
Thimm II (2008, p. 11) añade más preguntas:
Plasse (2004, p. 33f.) confecciona un listado de preguntas para la primera conversación con alumnos y padres.
2_3_2_pupil
2_3_2_parents
El folleto “Winning them back! Dealing with truancy – a guideline for teachers” (Sächsisches Staatsministerium für Kultus, 2008, p. 19) menciona las siguientes preguntas a responder por alumnos y padres
alumnos y padres
Elección del lugar y la hora; invitación al interlocutor/es
Puesto que el mismo inicio de la conversación con los padres de un chico que falta a clase es en sí un mensaje bastante negativo, en este caso resulta aún más importante si cabe el crear un buen ambiente. Preveremos una cita para la reunión que nos permita abordar todos los puntos importantes sin la presión del tiempo. La reunión debe celebrarse en un lugar donde podamos hablar sin interferencias. Estar sentados cara a cara sin barreras (una mesa) es ventajoso para evitar una sensación de distancia.
Pensaremos si es mejor invitar a los padres por carta o con una llamada telefónica. La llamada posibilita una primera aclaración y reduce las inseguridades.
Según Plasse (2004, p. 52), los elementos que debe incluir la invitación son:
- contenido y objetivo de la conversación;
- participantes;
- inicio y fin previsible de la conversación;
- lugar.
En este enlace alemán podrás descargarte
invitaciones a una reunión con padres en diferentes idiomas.
Aspectos especiales de la comunicación intercultural
Si los alumnos que faltan a las clases proceden del entorno de la inmigración, es importante tener en cuenta la dimensión intercultural de la clase y hablar de ella con los colegas y en las reuniones de padres y profesores. Podemos utilizar también unidades didácticas o jornadas escolares especiales para trabajar en la comunicación intercultural de la clase y del centro en general. Por ejemplo, uno de los contenidos podría ser las diferencias y el respecto entre culturas, y una posible tarea sería la formulación de unas normas y valores comunes. Los preparativos de la conversación con padres de una cultura diferente requieren pensar en posibles aspectos especiales en la interacción con ellos (p.ej. a quién se invita, si existen algunos temas tabú o algunas formalidades que debemos considerar, etc.). Si los padres no hablan alemán o no lo hablan bien, podemos llamar a un intérprete. En el siguiente enlace encontrarás una
lista de tareas del instituto regional de formación de profesorado y desarrollo escolar de Hamburgo que te puede ayudar en el trabajo intercultural con los padres.
Fases de la conversación
Puede ser de gran utilidad conocer las fases de una buena y constructiva conversación. Según Thimm (2008, p. 10) y Benien (2007, p. 46 y siguientes), la pragmática conversacional establece seis fases en la conversación basada en el principio de cooperación:
- Preparación: Teniendo en cuenta el cuadrado de la comunicación de Schulz von Thun (ver también el capítulo 3.1), plantéate las siguientes preguntas:
Lado informativo: “¿Qué le quiero contar a mi interlocutor?”
Lado de la automanifestación: “¿Qué le quiero contar a mi interlocutor sobre mí mismo?”
Lado relacional: “¿Cómo le quiero hablar a mi interlocutor?” ¿Cómo veo nuestra relación? ¿Cómo quiero relacionarme con él?
Lado de la apelación: “¿Qué quiero que haga mi interlocutor?” ¿Cuál es el objetivo de mi conversación?”
- Cómo iniciar la conversación: Es importante encontrar un buen comienzo. Evita desviarte del asunto a tratar (el tiempo, las vacaciones, la familia) pero intenta crear un buen ambiente – por ejemplo: “Aunque el motivo de esta reunión no sea muy agradable, estoy contento de tener la oportunidad de hablar de ello”.
- Cómo profundizar en la conversación / comprender el problema: Para llegar a una solución común, es muy importante comprender el punto de vista de nuestro interlocutor. En esta fase será de ayuda la escucha activa (ver también el capítulo 3.2) para identificar los sentimientos del interlocutor y contribuir a la solución. Por ejemplo: Un alumno que se sienta comprendido podrá desarrollar una mayor confianza, respeto y esperanza que un alumno que tenga la sensación de que queremos imponerle una solución. Durante esta fase comunicaremos nuestro punto de vista y nuestros sentimientos. De este modo, todas las partes involucradas podrán llegar a una comprensión integral del problema.
- Buscar soluciones: Ahora podemos sugerir las soluciones alternativas que ya hayamos ideado durante los preparativos (ver también el capítulo 3.3). Sopesa los pros y los contras junto con el alumno y sus padres.
- Prepara un plan de acción: ¿Cómo debería ser la conducta esperada? ¿Qué puede ayudar al alumno a desarrollar la conducta que deseamos? ¿Qué podría causar problemas? ¿Quién y qué puede servir de apoyo al alumno a pesar de esos problemas? Debate todos estos aspectos abiertamente con el alumno y sus padres.
- Cómo terminar la conversación: Breve evaluación, agradecimientos, ritual (p.ej. formalización de un contrato, ver también el capítulo 4.3), previsión de una reunión de control.
Gestión de conflictos
Una causa del absentismo escolar puede ser un conflicto no resuelto con los compañeros o los profesores. Consecuentemente, una gestión de conflictos adecuada constituye un paso importante en la prevención del abandono escolar.
Berner (2005) define el conflicto de este modo: “El conflicto se da cuando las necesidades, los intereses, las expectativas, las intenciones y los fines son – al menos en su forma actual – incompatibles”.
Glasl (1992) describe los nueve pasos de la escalada de un conflicto (12_steps). Este modelo ayuda a comprender mejor los conflictos y a encontrar estrategias de solución.
De acuerdo con este enfoque, es útil analizar la dinámica del conflicto y darse cuenta de qué nivel de conflicto hemos alcanzado para poder definir una intervención interna o externa.
Patrones conductuales de gestión de conflictos
Lippmann (2004, p. 48) habla de cinco posibilidades de abordar el conflicto:
- huida (intentar evitar o reprimir el conflicto);
- fingir la muerte (no hacer nada y esperar un milagro);
- lucha (tratar de debilitar o derrotar al adversario);
- rendición (ceder, renunciar a los propios intereses);
- delegación (resolución del conflicto por un tercero);
- compromiso (todo el mundo cede un poco);
- negociación de un acuerdo (requiere mucho tiempo y energía, si bien supone más posibilidades de llegar a una solución a largo plazo).
Según Lippmann (2004), en el mejor de los casos los primeros cuatro patrones pueden conducir a una eliminación a corto plazo del conflicto pero no a una solución a la larga. De hecho es más probable que se produzca una escalada del conflicto hasta el punto de necesitar involucrar a un tercero para resolverlo (véase Glasl, 1992).
Conversaciones conflictivas
Miller (2002, p. 23 y siguientes) señala estos planteamientos para analizar los conflictos y encontrar soluciones adecuadas:
- 1. El cuadrado de la comunicación de Schulz von Thun (véase también el capítulo 3.1)
- El Análisis Transaccional de Berne (véase también el capítulo 3.1)
- Los cuatro pasos de la translation
En situaciones de agresividad verbal, este enfoque puede ayudar a entender el problema y la impotencia del interlocutor y a no tomarlo como algo personal. A continuación se postulan cuatro aspectos centrales:
- acusación, vituperio, agresividad;
- sentimientos de ira, furia, odio, sentirse herido;
- sensación de inseguridad, indefensión;
- problema existencial / sufrimiento.
2_4_2_4_steps
Orientación cooperativa para la gestión de conflictos; La Supervisión de Colegas según Mutzeck (2005)
Otra posibilidad en la gestión de conflictos es la supervisión de compañeros/colegas, de Mutzeck (2005), que se basa en estrategias de resolución de problemas para superar las discrepancias entre la situación actual y la deseada. Mutzeck formula nueve
pasos para la orientación , descritos brevemente más abajo. Si estás interesado en este método, debes leer a Mutzeck (2005), ya que se puede utilizar para trabajar tanto con los alumnos como con los padres. Así, podrás prestar asesoramiento a los demás en relación con sus problemas o podrás obtener consejos para tus propios conflictos.
Otras formas de gestión de conflictos
Göppel (2007) describe tres formas diferentes de gestión de conflictos en la escuela. De especial interés es el método “Responsible Thinking Process” (Proceso de Pensamiento Responsable), de Edward E. Ford (2004). Este método funciona con menores que se encuentran atrapados en un conflicto en el que la empatía no es suficiente, y utiliza la confrontación con el propio comportamiento. El “administrador”, una persona especialmente entrenada para tratar con este tipo de conflictos, enfrenta continuamente al menor con las reglas establecidas, con las consecuencias de incumplir las reglas y con la responsabilidad de su propio comportamiento. Lo hace hasta que el alumno expresa intenciones de mejora de forma explícita y con seriedad.
En el trato con chicos agresivos que faltan a la escuela pueden surgir conflictos que difícilmente pueden resolverse en el centro. Una posibilidad es que el alumno participe en proyectos o programas especiales (véase el capítulo 5.5, véase también el módulo 5). En el folleto “Promoting school tired teenagers. New ways in the cooperation between youth welfare and schools in the school tiredness projects in North Rhine-Westphalia” (DJI, 2004) encontrarás
proyectos para alumnos con rechazo/cansancio escolar .
También se describen más proyectos en algunos de los treinta documentos alemanes de la página Inclusión Escolar (
http://schoolinclusion.pixel-online.org).
Acoso escolar
El
acoso escolar puede ser la razón por la que un alumno falta a la escuela. En el folleto “Winning them back! Dealing with truancy – a guideline for teachers” (Sächsisches Staatsministerium für Kultus, 2008) aparece un listado de diversas formas de ‘mobbing’:
- subrayar las deficiencias de la otra persona;
- burlas, insultos, afrentas;
- amenazas, chantaje, humillación, tortura;
- hacer alusiones malintencionadas, difusión de mentiras;
- desinformación consciente;
- excluir del grupo (p. 27).
En la página 56 se alude al método Farsta como método de lucha contra el ‘mobbing’. Este método proporciona sugerencias útiles de cómo actuar contra este fenómeno. En él se describen las medidas de intervención y entrevistas con acosadores. En el siguiente enlace se puede descargar un documento pdf con una descripción del
Método Farsta .
Plasse (2004) propone las siguientes posibilidades para actuar contra
el acoso (p. 92):
Ahondando en la bibliografía relacionada con el "conflicto"
- Hatto (2003) “Promoting class climate”: Este manual describe métodos de resolución de conflictos y de mediación, y también contiene un capítulo sobre integración.
- Jefferys-Duden (2002) “Conflict management and mediation”: Este programa está formado por diferentes unidades didácticas sobre el tema. Su especificidad radica en que ofrece materiales de trabajo ya desarrollados.
Cómo alcanzar un acuerdo; monitorización de la aplicación de acuerdos y consecuencias
Al final de la conversación es importante anotar los
objetivos , las
estrategias para conseguirlos, así como las consecuencias tanto de alcanzarlos como de incumplirlos. Si tenemos que “castigar” al alumno, debe dejarse claro que las sanciones le ayudarán a aceptar que los comportamientos erráticos tienen consecuencias. Las sanciones deben experimentarse como justas y no como manifestación de nuestro poder o control. Por lo tanto, hay que alcanzar un entendimiento común en cuanto a las implicaciones. Las sanciones apropiadas pueden ser recuperar por las tardes las clases a las que no se ha asistido, una visita diaria del director para verificar la puntualidad del alumno o el traslado a una clase paralela. Redactar un contrato y firmarlo todas las partes ha demostrado ser un ritual de éxito. En los siguientes enlaces encontrarás ejemplos de contrato entre alumno y profesor y entre profesores y padres:
2_4_3_pupil
2_4_3_parents
Los alumnos en situación de riesgo pueden mostrar falta de interés en su persona o su aspecto físico. Expresar interés si consiguen los objetivos o si honran un acuerdo puede ser una experiencia importante para ellos. Es fundamental premiar al alumno cuando cumple los objetivos. Esto hará que aumente su motivación para ir al colegio con regularidad.
El siguiente enlace ofrece un formulario para documentar la implementación de los acuerdos y las consecuencias:
2_4_3_monitoring
Documentación; Hablar sobre la conversación y obtención de apoyos
Una vez concluida la conversación, te debes plantear si has conseguido los objetivos o si hay que renegociar. El folleto “Winning them back! Dealing with truancy – a guideline for teachers” (Sächsisches Staatsministerium für Kultus, 2008) ofrece hojas de evaluación del rendimiento académico, de la conducta de aprendizaje, de las habilidades blandas y de los contratos educativos que te pueden ayudar a reflexionar sobre las medidas que favorecen o impiden la consecución de los objetivos.
2_5_1_Assessment Sheet for the support of achievement
2_5_1_Assessment Sheet for the support of learning behaviour and social competences
2_5_1_Evaluation Sheet for the education agreement
Después de la conversación debes hablar sobre ésta – especialmente si uno o más participantes no están dispuestos a cooperar o si se desarrolló de manera conflictiva. Buscando ayuda, evitarás activamente el estrés y el agotamiento. El apoyo puede encontrarse en el cuerpo docente pero también en la pareja o los amigos.
Miller (1993; citado por Thimm, 1998, p. 105) ofrece una recopilación de preguntas que te pueden ayudar a identificar posibles fuentes de alivio personal.
No dudes en buscar ayuda profesional, p. ej. orientación, ‘coaching’, terapia), si experimentas dificultades durante la implementación (ver también el módulo 5). Otra posibilidad de encontrar apoyos y reducir la presión es participar en un grupo de Supervisión de Colegas, como sugiere Mutzeck (2005) (véase también el capítulo 4.2).
Preparativos y organización del regreso a la escuela
Para diseñar con éxito el regreso al colegio e inducir así una asistencia permanente, es crucial preparar a los compañeros del alumno en su trato con el alumno en cuestión. Debes tener en cuenta la dinámica del grupo y el nivel moral de la clase. Identifica las posibles experiencias negativas de la situación de regreso. Si el alumno es víctima de acoso, un protagonismo especial podría inducir la recurrencia del fenómeno.
Por ejemplo, podrías organizar una sesión en clase sobre el absentismo escolar y subrayar cómo pueden influir los patrones conductuales y comunicativos en el absentismo de un alumno (ver también el capítulo 1.1 y el módulo 1)
Una experiencia positiva el primer día del regreso puede contrarrestar las experiencias negativas previas. Elige a un alumno de confianza para que actúe como ‘colega’ del alumno en situación de riesgo. El ‘compinche’ apoyará al chico en su asistencia al colegio, por un lado, y en la recuperación de los trabajos, por otro. El siguiente enlace contiene un documento en alemán.
2_5_2_buddy
Una clase agradable y cooperativa es la base para paliar las experiencias negativas y encontrar compañeros que sirvan de apoyo (ver también el capítulo 1.2).
Tu conducta es también crucial en este proceso. Thimm (1998, p. 96) lo describe así: “Un primer paso para promover la asistencia a clase del alumno es tomar en serio sus opiniones y trasmitir que lo aceptamos como persona. Por lo tanto, los interrogatorios, los comentarios cínicos u actitudes similares están prohibidos. Bien al contrario, se le debe trasmitir que es importante para el grupo y que se le ha echado de menos, incluso que el profesor ha estado preocupado...”
Plasse (2004) sugiere ensayar con los colegas el diseño y la situación del regreso mediante el
role play .
Early support on networking
Siempre existen limitaciones en el trabajo en materia de absentismo escolar. No puedes solucionar todos los problemas de tus alumnos. Pero saber a quién puedes recurrir es importante cuando se abordan problemas complejos profesionalmente. Al parecer, la causa del absentismo se encuentra en un trastorno de ansiedad o fobia. En cualquier caso, debes llamar a un psicólogo escolar/clínico o a un psicoterapeuta. Para ello siempre se debe contar con la aprobación de los padres.
La bibliografía hace hincapié en la colaboración con los trabajadores sociales internos o externos al colegio como factor importante en la superación del problema. La mayoría de las veces, los alumnos en situación de riesgo presentan muchas dificultades, a nivel familiar, existencial o social, que afectan negativamente su rendimiento escolar. La remisión a proyectos especializados de educación de alumnos y compensación de deficiencias puede contribuir a reducir la presión (véase también el capítulo 4.2). El siguiente enlace contiene un documento en alemán.
2_5_3_project
Otra vía de cooperación es la que ofrece el departamento de orden público. Plasse (2004) recomienda solicitar información sobre vías específicas de denuncia de infracciones en la oficina de orden público. Normalmente se envían dos avisos a los padres antes de entrar en contacto con las autoridades.
Otros posibles colaboradores son los servicios de bienestar de juventud o los centros de orientación juvenil. La policía también puede actuar en este sentido.
Es muy importante que exista un conocimiento mutuo entre profesionales y que se trabaje en red para posibilitar un diálogo fluido y rápido así como acciones tempranas y eficaces en la lucha contra el abandono escolar.
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