Lifelong Learning Project - School Inclusion - Preventing Early School Leaving

Il est important de parler de l’absentéisme scolaire car l’enseignant peut sensibiliser les élèves au problème, il peut leur montrer d’autres manières de réagir et peut aider à gérer les élèves ayant des problèmes d’absentéisme. De plus, l’enseignant représente une personne-contact potentielle qui s’intéresse aux élèves et à leurs problèmes et il peut aussi expliquer le règlement spécifique de l’école en cas d’absentéisme. Les liens suivants contiennent des feuilles de travail qui peuvent être utilisées dans les séquences de cours traitant de l’absentéisme. Vous y trouverez des suggestions pour créer vos propres feuilles de travail en adéquation avec votre groupe cible.
2_1_1_truants.pdf
2_1_1_madness.pdf
2_1_1_talking.pdf
2_1_1_fear.pdf
2_1_1_playing_truant.pdf
2_1_1_innoschool.pdf

Vous savez certainement comment vous pouvez, en tant qu’enseignant, créer une bonne atmosphère en classe : d’une part par votre attitude envers les élèves qui devrait être amicale, ouverte et encourageante, et d’autre part par la création de leçons axées sur les situations individuelles des élèves. Dans la suite de ce module, les aspects les plus importants pour les élèves à risque seront mis en évidence afin que ceux-ci ne deviennent pas des « décrochés » scolaires. Très souvent, ces élèves ont un tas de problèmes en dehors de l’école. Par exemple, ils peuvent devoir assumer des responsabilités à cause de problème familiaux, souvent aussi pour leurs plus jeunes frères et sœurs. Lorsque vous arrivez à leur faire face, les yeux dans les yeux, en leur montrant de l’estime, en leur donnant des responsabilité et en les laissant prendre part à la décision concernant les matières à étudier (si possible), vous envoyez un signal à ces étudiants leur disant « Je crois en vous », « je vous apprécie », « je vous prends au sérieux » Walker (1995) a identifié un certain nombre de modèles comportementaux qui peuvent être utilisés pour renforcer les élèves. Une autre approche importante dans ce contexte est l’approche centrée sur l’élève de Rogers (1993). Ses éléments de base sont l’empathie et l’estime (voir aussi chapitre 3.2., l’écoute active). Etant donné que les élèves à risque présentent souvent des déficits en ce qui concerne des compétences telles que la communication ou la résolution de conflit (voir aussi chapitre 4.2., gestion des conflits), il est particulièrement important que vous intégriez socialement ces élèves. Vous trouverez quelques suggestions pour promouvoir les dynamiques de groupe chez Klippert (1998). Dans son livre, il a rassemblé différents méthodes pour la formation à la communication en classe. Walker (1995) a publié un livre dont le titre est “Association non violente avec les conflits dans l’enseignement secondaire”. Vous y trouverez des exercices et des jeux sur:

• apprendre à faire connaissance les uns avec les autres ;
• amélioration de l’estime de soi ;
• communication ;
• coopération ;
• interaction entre les genres.

En tant qu’enseignant, vous pouvez toujours agir comme modèle et montrer aux élèves le comportement attendu en l’adoptant vous-même.

Lorsque les élèves fréquentent des lieux où ils s’amusent en dehors de l’école, cela peut encourager leur refus de l’école. Il est donc très important que vos leçons soient intéressantes et se réfèrent aux expériences des élèves dans leur vie quotidienne. Les élèves à risque peuvent s’ennuyer très rapidement et perdre leur motivation dans un mode d’enseignement centré sur le professeur. Il est utile, pour apprendre avec intérêt et motivation, que les leçons soient créées avec diverses méthodes attractives et adaptées aux enfants (voir aussi module 3).

Un élément particulièrement important dans vos efforts pour être un bon enseignant est l’attitude que chaque élève attend. Regardez-vous vous-même et posez-vous des questions telles que : « A quel point suis-je satisfait de mon rôle d’enseignant ? Qu’est-ce que j’aimerais changer ? », « Qu’est-ce qui va bien, et qu’est-ce qui ne va pas ? » Prenez conscience des ressources dont vous avez besoin pour apporter de l’énergie, de l’aide et de l’encouragement (voir aussi chapitre 5.1.).

Ce paragraphe décrit les critères qui contrecarrent le refus de l’école et les désordres comportementaux. Vous en reconnaîtrez sûrement quelques-uns dans votre vie scolaire quotidienne. Ils sont particulièrement importants pour les élèves à risque comme vous le verrez dans l’analyse des causes évoquée ci-dessous.

L’existence d’une culture scolaire, garantissant que tout le monde à l’école connaît les valeurs, les règles et les attitudes scolaires, est une chose très importante (voir aussi chapitre 2.1). Tout le monde, y compris les élèves, devrait être capable de prendre part à ce processus. Une possibilité pour promouvoir ce fonctionnement est d’établir un groupe de travail avec des élèves délégués dont la tâche est de travailler sur le développement de la culture scolaire. Les premières idées peuvent ensuite être examinées par un autre comité pour envisager les aspects pratiques. En discutant et en négociant les uns avec les autres, il est plus facile de s’identifier à la culture scolaire et d’agir de façon appropriée, ce qui en retour aide à entretenir une atmosphère positive à l’école.

Un facteur important qui influence la culture scolaire est l’ouverture interne et externe de l’école. Ce que cela signifie peut être illustré par les questions suivantes :

• Y a-t-il beaucoup d’échanges entre collègues, entre le personnel et la direction ?
• Les enseignants se rendent-ils compte de leurs présences réciproques dans les classes ?
• Y a-t-il des occasions de laisser ouverte la porte de votre classe ou celle de la salle des professeurs?
• Combien et quels types de partenaires avez-vous (par exemple dans la communauté, avec les entreprises…) ?
• Comment est la coopération et l’échange avec les parents?
• Organisez-vous des conférences parents-enseignants qui abordent le thème du refus de l’école? Si oui : comment les parents l’acceptent-ils ? Que faites-vous pour obtenir une participation importante ?
• Les parents ou les grands-parents peuvent-ils amener leurs idées ? Ont-ils la possibilité de les réaliser – par exemple en proposant des groupes de travail, ou en participant activement ou passivement d’autres manières ?

Un autre aspect est la conception de l’école comme un “lieu de vie”. Soutenir l’attachement émotionnel des élèves à l’école, par exemple en célébrant ensemble les anniversaires ou en présentant les talents de la classe. De cette manière vous augmenterez les probabilités pour que les élèves aiment être à l’école.

Lohmann (cité par Thimm. 1998, pp. 87ff.) a rassemblé d’autres idées concernant l’organisation de la vie quotidienne à l’école. La culture scolaire est en outre affectée par la possibilité d’une promotion individuelle des élèves et des enseignants. Etant donné que les élèves à risque en général présentent des déficits dans différents domaines, leurs faiblesses devraient être évaluées et mises en évidence ainsi que leurs points forts. Ici les méthodes et instruments décrits dans le module 4 sont bien utiles. Il est extrêmement important de créer suffisamment d’occasions pour que les élèves les plus faibles se sentent couronnés de succès. Offrez-leur la possibilité de montrer et d’expérimenter leurs talents par exemple dans des activités de groupes en sports, en musique ou théâtre. En outre, les enseignants ainsi que les élèves devraient se voir proposer des formations en méthodologie afin d’améliorer leur compétences de groupe et de communication. La formation peut aussi aider à apprendre et à approfondir les techniques de travail, de modération et de présentation. De plus, des conseillers internes et/ou externes devraient être facilement accessibles pour les enseignants et les élèves (voir aussi chapitre 5.1).

Un système pour l’enregistrement des absences (avec ou sans excuses) est inévitable pour s’assurer que les absences soient immédiatement identifiées. Il est utile d’enregistrer aussi les retards et de vérifier si l’élève est absent et/ou en retard systématiquement à des cours spécifiques ou certains jours de la semaine. Si un élève a été absent, vous devriez contrôler activement sa présence et vous assurer que vos collègues en font de même. Plasse (2004) propose un formulaire d’enregistrement des absences (04 Plasse). Assurez-vous aussi que tous les élèves ainsi que leurs parents sachent comment et quand ils doivent excuser une absence (voir aussi chapitre 2.1).

Toutefois, une absence excusée peut aussi être un problème (que l’excuse soit contrefaite par l’élève ou appuyée par les parents – vous devez vérifier cela !).

Si vous remarquez qu’un élève a été absent sans excuse, vous devriez en discuter avec vos collègues. Si vous n’êtes pas le titulaire de classe, parlez-en avec lui. Essayez de trouver une personne qui a de bonnes relations avec l’élève et qui soit un interlocuteur approprié pour lui. L’échange avec les collègues peut servir à obtenir un soutien et à trouver des partenaires avec qui coopérer (voir aussi chapitre 5.1 et module 5).

Fertsch-Röver-Berger (2006, p.267) a eu l’idée suivante sur la façon dont un échange peut prendre place:

• « Développement de structures d’équipes (par exemple en construisant des groupes d’âges) ;
• Coopération avec des enseignants conseillers en matière de drogues ;
• Coopération avec des « natives speakers » ;
• Coopération avec un assistant social à l’’école (s’il en existe) et coopération avec des enseignants spéciaux pour les petites classes ou les classes d’intégration (s’il en existe).

Tous les élèves de votre établissement doivent savoir exactement ce qui arrivera s’ils violent les obligations en matière de scolarisation. Ils apprennent donc à réaliser que leur comportement a des conséquences qu’ils devront eux-mêmes assumer.

Il est indispensable que le directeur aborde de façon ouverte le thème du refus scolaire afin que l’absentéisme sans excuse attire directement l’attention à la première occasion. Ceci peut signifier qu’il soutient l’échange entre collègues et les encourage à parler des difficultés concernant l’absentéisme qu’ils rencontrent dans leurs classes. De plus, il est important pour les élèves ainsi que pour les enseignants et les tuteurs légaux de connaître les procédures en cas d’absentéisme. Pour cela, un manuel avec des instructions détaillées est très utile. Temme (2002), cité par Plasse (2004, p. 78) plaide pour la création d’un manuel: « Dans un manuel scolaire sur l’absentéisme, toutes les parties du projet seront rassemblées. Elles seront apprises, pas à pas, par les équipes éducatives et leurs expériences devraient être enregistrées ».

Afin de clarifier la façon d’appréhender le refus scolaire, une journée consacrée au travail en équipe sur le projet peut être utile pour discuter de la situation actuelle, de la conception générale pour votre école et des règles qui la concernent. Plasse (2004) propose quelques méthodes . Il est important de reconnaître que le développement d’un concept général prend du temps.

Un système d’enregistrement mis à jour par tous les enseignants aide à rassembler et à évaluer les données qui faciliteront la prise de mesures par les enseignants concernés. Un échange qui fonctionne bien entre les parents et l’école est un autre facteur de protection crucial contre le décrochage scolaire précoce.

Si les élèves qui ont des problèmes d’absentéisme prennent part aux cours, ils perturbent souvent les leçons et les enseignants ont moins de problèmes lorsque ces adolescents sont absents. C’est pourquoi le directeur devrait rendre honneur en particulier au travail des enseignants qui essayent de garder les élèves à risque à l’école. Il est aussi fondamental de fournir des ressources en matière de temps et de finances ainsi que des informations concernant la formation continue sur ce sujet.

Selon Plasse (2004, page 97), les lignes de conduite suivantes peuvent être utiles pour une école. Ce sont des propositions qui peuvent être utilisées comme orientation. Bien sûr, la procédure variera en fonction de l’école. Un point important : que votre école arrive à conclure un accord sur les mesures à prendre et que tout le monde soit d’accord.

1. Première absence de l’élève sans excuse: Trouvez la personne appropriée pour l’élève en discutant avec les collègues. Si l’élève réapparaît en classe, renforcez sa présence et par conséquent le comportement désiré.
2. L’élève est de nouveau absent: Invitez les parents, par courrier, à une discussion (voir aussi chapitre 3.4). L’élève doit en être informé à l’avance. Vous devez estimer si l’élève devrait prendre part à la conversation ou pas. Quelle que soit votre décision, vous devriez donner des informations à l’élève sur les possibilités d’obtenir de l’aide.
3. La discussion avec les parents/élèves: Trouvez des objectifs communs et les moyens de les atteindre, de sorte que l’élève retourne à l’école (voir aussi chapitre 4).
4. Deuxième lettre aux parents: Envoyez une seconde invitation si l’élève continue à s’absenter ou si les parents ne répondent pas présents à une rencontre proposée. Suggérez de faire aussi appel aux services d’aide à la jeunesse. Les parents doivent consentir à cette suggestion.
5. Troisième lettre aux parents: Si l’élève ne retourne pas à l’école dans un délai fixé par le directeur, l’école doit alors décider si elle fait appel aux services d’aide à la jeunesse. Dans une troisième lettre, les parents sont informés de cette décision.

La gestion précoce des réseaux est importante. A ce sujet, vous pouvez aussi lire le module 5.

En cas d’absence sans excuse, une réaction rapide est nécessaire pour la prévention du décrochage scolaire précoce. Plasse (2004) pense qu’un appel téléphonique aux parents est approprié dès le premier jour d’absence sans excuse ou après trois leçons manquées sans excuse. Mais avant cela, vous devez déterminer qui va mener la discussion avec l’élève et ses parents. Thimm (2008, p. 2) liste les personnes suivantes comme partenaires potentiels pour la discussion : « … professeurs titulaires, professeurs de matières particulières, directeurs, conseillers scolaires, travailleurs sociaux d’aide à la jeunesse, travailleurs sociaux scolaires, psychologues scolaires. Soit plusieurs personnes entreprennent différentes tâches (dans ce cas vous aurez besoin de quelqu’un qui coordonnera), soit un personne-clé est principalement responsable. Le personne-clé pourrait être vous-même. L’étape suivante sera d’apporter toutes les informations qui peuvent aider à découvrir les raisons de l’absence. Il existe différentes causes au refus scolaire. Plasse (2004, pp. 27ff) distingue 3 types de causes:

1. Absentéisme : ce n’est pas un trouble de l’anxiété et cela peut être puni comme une violation des règles scolaires.
2. Anxiété scolaire: la cause de cette anxiété peut se trouver dans l’école elle-même ou sur le chemin de l’école. Les élèves peuvent avoir peur des performances demandées, des compagnons de classes ou des enseignants.
3. Anxiété de la séparation / phobie scolaire: la cause de cette peur est à rechercher au-delà de l’école. Dans ce cas, les enfants ont peur que quelque chose arrive à leurs parents lorsqu’ils en sont séparés. Ils ressentent souvent un malaise physique sans résultats médicaux.

Vous devriez faire appel à un psychologue scolaire ou orienter l’élève vers une clinique spécialisée aussitôt que vous suspectez un problème d’anxiété derrière le refus scolaire (voir aussi chapitre 5.3 et module 5).

D’un point de vue systémique, l’absentéisme ne doit pas être considéré comme le problème d’un seul individu. Toutes les parties d’un système contribuent pour leur part au maintien ou à la maîtrise d’un tel symptôme. Par conséquent, sur base de la documentation relative à la tolérance face aux leçons manquées, les sous-systèmes suivants doivent être pris en considération :

• élève;
• parents;
• collègues;
• toute autre personne pertinente appartenant au système (grands-parents, pairs, etc.).

Un autre aspect fondamental est la détection des forces et des faiblesses de l’élève. Vous pourrez trouver de plus amples informations à ce sujet dans le module 4. Afin de soutenir l’élève individuellement, il est nécessaire d’être clair en ce qui concerne les capacités et les passions de l’élève. Dans la brochure “Winning them back! Dealing with truancy – a guideline for teachers” (Sächsisches Staatsministerium für Kultus, 2008), vous trouverez des feuilles de documentation pour la réussite dans des matières individuelles, le comportement d’apprentissage et les compétences sociales:

2_2_3_ évaluer la performance
2_2_3_ évaluer le comportement d’apprentissage et les compétences sociales

Lorsque vous avez obtenu toutes les informations, vous devriez essayer de découvrir de quels avantages l’élève fait l’expérience en ne venant pas à l’école et vous demander du point de vue de l’adolescent : « Quels avantages l’élève peut-il retirer s’il accepte ma proposition de revenir régulièrement aux cours ? »

Le mot “communication” provient du latin “communicare”, qui signifie partager, informer, être présent, faire ensemble, se joindre les uns aux autres. Afin que chacun dans le système scolaire puisse informer les autres au sujet de sa propre réalité, la communication est nécessaire. Souvent le processus de communication est perturbé ou bien il y a des malentendus. Les théories et les outils suivants peuvent vous aider à reconnaître ces « pièges » afin de les éviter et de les dissiper. Le modèle émetteur - récepteur de Schulz von Thun (1981)
Selon Schulz von Thun (1981), le processus de communication comprend 3 éléments essentiels:

1. L’émetteur: il commence la communication par l’encodage de son message.
2. Le message est une expression verbale ou non verbale que l’émetteur envoie au récepteur.
3. Le récepteur reçoit et décode le message. Si le récepteur répond à l’émetteur, cela s’appelle un feedback (voir aussi chapitre 3.2).

Les 4 faces d’un message
Chaque message présente 4 faces:

1. Contenu neutre du message: l’information que l’émetteur veut transmettre.
2. Appel au récepteur: ce que l’émetteur veut provoquer chez le destinataire.
3. Relation interpersonnelle: ce que l’émetteur pense du destinataire, l’opinion qu’il a de la relation qui existe entre eux et la manière dont il veut s’adresser à lui
4. L’auto-révélation : ce que l’émetteur dit à propos de lui-même.

Recevoir le message avec 4 oreilles
Le récepteur lui-même peut écouter avec 4 oreilles:

1. L’oreille de l’information : Quel est le contenu du message ?
2. L’oreille de l’appel: Que dois-je faire, penser et sentir suite à son message ?
3. L’oreille de la relation: Comment me parle-t-il? Qu’est-ce qu’il pense, qu’il ressent à mon sujet / à propos de la relation qui existe entre nous ?
4. L’oreille de l’auto-révélation; Quel genre de personne est-il? Qu’est-ce qui se passe avec lui ? Que me dit-il à propos de lui-même dans son message ?

Cela dépend du destinataire, avec quelle oreille décode-t-il le message? Il est important de savoir que la « vérité » d’un message ne peut être décidée que par le récepteur et l’émetteur. Pour des informations détaillées, voir Schulz von Thun (1981).

Plasse (2004, p.55) précise que l’absentéisme peut être compris comme un message de l’élève et met en évidence l’exemple suivant pour démontrer les 4 faces du message dans le contexte de l’absentéisme scolaire :

2_3_1_Quatre_faces_de_l’absentéisme¬_scolaire

2. Analyse Transactionnelle de Berne (1961)
A l’aide de l’Analyse Transactionnelle, vous pouvez analyser les situations de communication et la façon dont vous pouvez vous adapter à votre partenaire de conversation selon les situations.

Miller (2002) explique la théorie comme suit : “Selon Eric Berne, le fondateur de l’Analyse Transactionnelle, chaque personnalité humaine agit selon trois états de l’Ego : l’Ego enfant (C), l’Ego adulte (A) et l’Ego parent (P).

Depuis la tendre enfance, ces egos enregistrent certains événements et constituent une sorte de stockage, étant donné que chaque état de l’égo se compose d’émotions, de pensées et de comportements.

• L’Ego parent: sentiments, pensées et comportements assumés par les parents ou représentation des parents : Je devrais, je dois, je ne peux pas…
• L’Ego adulte : les sentiments, pensées et comportements sont une réponse réaliste à « ici et maintenant » : c’est comme cela ; j’agis de cette façon spécifique.
• L’Ego enfant : les émotions, les pensées et les comportements découlent de ses propres impulsions et sont réactivées : Je désire, j’aimerais avoir, ce serait vraiment bien si…

Chaque être humain agit selon ces trois états de l’Ego en fonction de l’évolution de la conversation – par exemple en réprimandant, en moralisant ou en se montrant concerné (P), en mettant en évidence et en justifiant les faits (A), ou en se mettant dans la position d’un enfant (C). (…) (pp.28ff).

La négociation réside dans le fait que les partenaires de communication puissent s’adapter aux différents états de l’Ego. Par exemple, un partenaire P parle avec un partenaire C et ainsi de suite.

Pour une communication professionnelle, l’état A est souhaitable.

Miller (2002, p.31) dégage les 4 avantages de ce modèle :

1. La perception de nos trois états d’Ego ;
2. La perception de l’état d’Ego du partenaire de conversation;
3. Rester plus longtemps dans un état d’Ego Adulte approprié dans des situations de communication professionnelle ;
4. Avoir la possibilité d’agir selon les trois états d’Ego.

Sur base de ce modèle, vous pouvez analyser vos conversations professionnelles à l’école. Une conversation avec les parents d’un élève ayant des problèmes d’absentéisme peut parfois être stressante étant donné que vous devez pointer les inconduites de l’adolescent, et cela peut entraîner une résistance de la part des parents. La théorie peut vous aider à poursuivre de façon constructive en tenant compte de leur feedback et à agir selon l’état d’Ego Adulte.

Vous pouvez vous entraîner à la communication. La meilleure pratique est d’expérimenter les théories et les outils. Bon amusement !

1. Ecoute active
L’écoute active est une méthode que vous pouvez utiliser par exemple dans les situations où vous avez à conseiller un élève à risque. Le but de l’écoute active est d’aider le partenaire de communication à parler de ce qui l’affecte et le préoccupe réellement. Avec une telle stratégie de conversation, vous pouvez tisser un lien relationnel qui est très important pour les adolescents présentant des désordres comportementaux étant donné qu’ils ne sont pas souvent socialement bien intégrés.

Les règles pour une écoute active sont les suivantes:

1. Ecouter avec 4 oreilles: se concentrer sur l’oreille de l’auto révélation et sur l’oreille de la relation (voir chapitre 3.1). Ainsi, vous obtiendrez des informations utiles au sujet de votre partenaire de communication, de ses pensées, de ses émotions.
2. Accordez à votre partenaire de communication toute votre attention : cela inclut des signes verbaux tels que « ah, mhm, intéressant », le conduisant à continuer à parler. Le contact visuel est tout aussi important. Les signes d’attention non verbaux le sont aussi (secouer la tête, froncer les sourcils, se tenir face-à-face, etc.) mais aussi garder le silence dans certains cas. Après tout, un arrêt dans la conversation peut signifier que votre partenaire est en train de réfléchir à quelque chose.
3. Paraphraser: vous résumez, dans vos propres termes, tout ce que vous avez compris sans rien ajouter, commenter ou évaluer. Votre partenaire de communication peut donc vérifier si vous avez bien compris ce qu’il voulait dire. Selon ce principe : « D’où devrais-je savoir ce que je pense, avant d’entendre ce que je dis ».
4. L’émotion approfondit les questions: demandez à votre partenaire de conversation quelles sont ses émotions, de sorte qu’il ait lui-même l’occasion d’être clair à propos de ses propres émotions.
5. Exprimer les émotions de votre partenaire de communication. Dites ses émotions à voix haute et demandez-lui si vous avez raison. S’il vous corrige, vous accepterez cette correction sans conditions. Cela l’aide à devenir sensible à ses propres émotions et à les accepter.

Pour vous exercer, vous pouvez utiliser l’écoute active avec un ami. Vous ne l’apprendrez que par une pratique continue.

2. I-messages
Dans l’interaction que vous pouvez avoir en tant qu’enseignant avec un élève ayant des problèmes d’absentéisme, il arrive souvent que vous deviez le confronter à sa violation du règlement. Grâce aux I-messages vous pouvez critiquer le comportement de quelqu’un sans l’attaquer en tant que personne. Plasse (2004, p. 46f.) décrit les I-messages comme suit : « un I-message se compose d’une partie émotionnelle et d’une partie informative. Dans un I-message, les émotions propres sont exprimées. Dans la partie informative et objective du message, la façon dont ces émotions ont été provoquées est communiquée. Par exemple : « Je suis déçu que vous n’ayez pas tenu votre promesse ! » Il n’y a pas à discuter des émotions, elles existent et doivent être prises en compte sérieusement (…) »

Les différents niveaux d’un I-message:

1. Evénement
   Expression neutre d’un fait: « Vous êtes absent de la classe. » - au lieu de « Vous ne trouvez par intéressant du tout le fait de venir à l’école ».
2. Réaction
   Présentation de l’expérience émotionnelle subjective. C’est mieux de dire « Je suis ennuyé » plutôt que «tu es impitoyable ». De plus, il est utile de la décrire en rapport avec la relation : « Je trouve que c’est dommage car j’aimerais m’entendre avec toi. »
3. Souhaits personnels/perspective positive
   Perspective d’une amélioration potentielle sans demande : « J’aimerais arriver à un accord avec toi sur la façon de combler tes lacunes de connaissances. Peut-être qu’alors tu aurais plus envie de revenir en classe. » - au lieu d’une requête telle que : « Conforme-toi au règlement scolaire ! »

Le lien suivant vous conduira à une feuille de travail pour pratiquer les I-messages:
2_3_2_I_messages

3.Donner et recevoir un feedback
En tant qu’enseignant, vous devez souvent donner un feedback à vos élèves à propos de leur comportement. Pour un élève à risque, il est particulièrement important d’avoir un feedback constructif qui l’encourage à une vie scolaire quotidienne. D’autre part, vous devez vous-même accepter le feedback, par exemple dans une conversation avec les parents, les collègues ou votre supérieur.

• Donner un feedback si vous voulez encourager un comportement positif
• Chacun a toujours le choix d’accepter ou de refuser un feedback.

Donner un feedback:

• Donner le feedback directement après la situation à laquelle il se réfère.
• Essayez toujours de dire quelque chose de positif au début, puis les points négatifs (si nécessaire) et essayez de terminer par un point positif, à nouveau.
• Assurez-vous de vous occuper de comportements concrets qui peuvent être modifiés et évitez les jugements sur la personnalité du destinataire.
• Soyez concret et présentez vos impressions subjectives sans généraliser.

Recevoir un feedback:

• Ecoutez attentivement, et ne posez de question que si vous n’avez pas compris quelque chose.
• Ne vous justifiez pas.
• Take a feedback as a subjective view that gives you the chance to learn something about how you come across to other people.
• Considérez un feedback comme une vue subjective qui vous donne la chance d’apprendre sur la façon dont vous êtes perçu par les autres.
• Dites merci pour le feedback.

4.Communication non verbale
En plus de ce que nous disons, nous disons aussi beaucoup aux autres avec le non verbal/les signes corporels. La discordance entre les signaux verbaux et les signaux non verbaux peut conduire à l’incertitude chez le partenaire de communication. Les signaux non verbaux sont les mimiques, les gestes et les attitudes. En ce qui concerne les problèmes d’absentéisme, il peut arriver que les élèves ressentent des émotions intenses qu’ils n’expriment pas verbalement mais leur partenaire de conversation les identifiera au niveau non verbal.

Exemple de la vie quotidienne à l’école:

Mr Klein a ordonné de retravailler les sujets des matières ratées. Il remarque que l’élève n’a pas réalisé le travail demandé. Il est fâché mais il veut être un bon éducateur et lui demande : « Qu’est-ce qui a été difficile pour toi dans la réalisation de cette tâche ? » L’élève est confus en entendant cette question mais il perçoit la colère de l’éducateur. Par conséquent, ce serait mieux d’exprimer les émotions : « Nous avions un accord et tu ne l’as pas respecté. Cela me fâche. As-tu une idée sur la façon de trouver une solution ? » L’enseignant est authentique, l’élève peur mieux réagir à cela et une solution peut être trouvée plus facilement (selon V. Kanitz, 2006, p.88 f.)

5.Techniques de questionnement
Il existe différentes techniques de questionnement qui peuvent vous aider à obtenir des informations et identifier les raisons de l’absentéisme. Vous pouvez les utiliser pour en savoir plus au sujet des craintes, des motifs et des désirs de votre partenaire de conversation. Si vous les combinez à une écoute active (voir plus haut) vous vous assurez d’obtenir autant d’informations que possible. En posant une question, vous pouvez motiver un élève (« Que ferais-tu si tu étais à ma place » ?) ou le blesser (« Je suppose que tu ne comprendras jamais cela !).

V. Kanitz (2006) décrit différents types de questions. En raison de leur valeur particulière, la différence entre les questions ouvertes et les questions fermées devra être mentionnée. On ne peut répondre aux questions fermées que par « oui » ou par « non ». Cela est utile pour couper quelqu’un qui parle beaucoup, pour revenir à un sujet précis ou pour provoquer une décision. Les questions ouvertes commencent par : pourquoi ? quand ? comment ? pour quoi ? qui ? ou quoi ? En répondant à ces questions le partenaire de conversation peut choisir ce qu’il veut révéler sur lui-même. Pour vous, il devient alors possible de découvrir certaines choses à propos des besoins, des motifs, des buts de votre interlocuteur.

6.Méta-communication
La méta-communication est une conversation sur la conversation. Avec l’aide de la méta-communication, vous pouvez diriger des conversations, quitter le « champ de bataille » de la communication et parler avec votre partenaire au sujet de la conversation en escaladant « la colline du commandeur ». Vous pouvez obtenir de plus amples informations au sujet de la méta-communication dans V. Kanitz (2006) or Schulz v. Thun (1981).

Afin de débuter la conversation avec un point de vue clair, vous devez vérifier votre attitude à l’égard de l’élève à l’avance. De plus, vous devriez réfléchir à vos attentes et en déduire les objectifs que vous voulez fixer avec l’élève (voir aussi chapitre 4.3). Vous devriez aussi déterminer vos attentes en ce qui concerne les parents, ce que vous voulez leur dire à propos de leur enfant, ou si vous avez besoin de plus amples informations. En outre, vous devriez vous demander ce que vous êtes prêt à faire pour atteindre vos objectifs. Plasse (2004) a rassemblé des méthodes qui vous aideront à consolider votre position : 2_3_2_attitudes
Elle fait aussi remarquer qu’il est important de ressentir vos émotions concernant la conversation : avez-vous peur d’une confrontation ? êtes-vous fâché sur l’élève ou sur ses parents ? En prenant conscience de vos émotions, vous serez capable d’en parler ouvertement et ne serez pas « submergé » par elles. Si vous voulez parler du comportement perturbant d’un élève vous trouverez les lignes de réflexion suivantes (06_lignes de réflexion) dans la brochure “Winning them back! Dealing with truancy – a guideline for teachers” (Sächsisches Staatsministerium für Kultus, 2008, p. 40). Lorsque vous avez déterminé votre position, vous pouvez alors penser à des questions concrètes pour l’élève et pour ses parents. Wolter (cité par Thimm, 1998, p. 94) donne un aperçu de quelques questions que vous pourriez poser à l’élève:

Dans une autre publication, Thimm II (2008, p. 11) pose des questions supplémentaires :


Plasse (2004, p. 33f.) liste les questions suivantes pour une première conversation avec les élèves et les parents.
2_3_2_pupil
2_3_2_parents

La brochure “Winning them back! Dealing with truancy – a guideline for teachers” (Sächsisches Staatsministerium für Kultus, 2008, p. 19) mentionne les questions auxquelles il faut répondre dans une conversation avec les élèves et les parents

Depuis le début de votre conversation avec les parents d’un élève présentant des problèmes d’absentéisme, votre message est plutôt négatif, il est donc d’autant plus important qu’une atmosphère confortable soit créée. Choisissez la date de votre rencontre de manière à pouvoir aborder tous les points importants sans manquer de temps. La réunion devrait avoir lieu dans un local dans lequel vous pourrez parler sans être dérangé par les autres. Etre assis face à face, sans barrière (comme un bureau) permet d’éviter une trop grande distance.

Estimez s’il est mieux d’inviter les parents par lettre ou par un appel téléphonique. Un appel téléphonique permet déjà une première mise au point et réduit les incertitudes.

Selon Plasse (2004, p. 52) les éléments d’une invitation sont:

• le contenu et l’objectif de la conversation ;
• les participants
• le début et la fin prévue de la conversation ;
• le lieu.

Depuis le lien allemand suivant, vous pouvez télécharger des invitations à une rencontre avec les parents dans différentes langues.

Si l’élève présentant des problèmes d’absentéisme est issu de l’immigration, il est important d’aborder les croisements culturels dans votre classe, avec vos collègues et lors des réunions avec les parents. Vous pouvez utiliser les séquences de cours ou les journées de projet pour soutenir la communication interculturelle dans votre classe et à l’école en général. Les contenus peuvent être par exemple les différences entre les cultures et le respect de celles-ci d’une part, et d’autre part, le travail sur des normes et des valeurs communes. Pour la préparation d’une discussion avec des parents d’une culture différente, vous devriez penser à certaines spécificités dans votre interaction avec eux (par exemple : qui invitez-vous ? Existe-t-il des sujets tabous ou certaines formalités à prendre en compte ? etc.). Si les parents parlent peu ou pas du tout le français, vous pouvez faire appel à un interprète.

Dans le lien suivant vous trouverez une liste de contrôle de l’Institut régional de formation des enseignants et du développement scolaire à Hamburg qui peut vous aider dans votre travail interculturel avec les parents.

Il peut être très utile de connaître les phases d’une conversation constructive. Selon Thimm (2008, p. 10) et Benien (2007, pp. 46ff.) il y a six phases dans une conversation coopérative :

1. Préparation: sur base des quatre aspects d’un message de Schulz von Thun (voir aussi chapitre 3.1) vous pouvez vous poser les questions suivantes :
   Du côté de l’information : « Qu’est-ce que je veux dire à mon partenaire de conversation ? »
   Du côté de l’auto-révélation : « Qu’est-ce que je veux dire à mon partenaire de conversation à propos de moi-même ?
   Du côté de la relation : « Comment est-ce que je veux parler à mon partenaire de conversation ? Comment est-ce que je vois notre relation ? Comment est-ce que je veux traiter avec lui ?
   Du côté de la demande : «Qu’est-ce que je veux que mon partenaire de conversation fasse ? Quel est l’objectif de ma conversation ?
2. Débuter une conversation : il est important de trouver un bon début. Eviter de vous écarter de votre sujet réel (la météo, les vacances, la famille). Cependant, vous devriez essayer de créer une bonne atmosphère – par exemple : « Bien que la raison de notre rencontre ne soit pas très plaisante, je suis heureux que nous ayons la possibilité d’en parler aujourd’hui. »
3. Approfondir la conversation / comprendre le problème: pour arriver à une solution commune, il faut comprendre le point de vue de votre partenaire de conversation. Durant cette phase, l’écoute active (voir aussi chapitre 3.2) peut aider à ressentir les émotions de votre interlocuteur et contribuer à trouver une solution. Par exemple : un élève qui se sent compris par vous peut montrer plus de confiance, de respect et d’espoir qu’un élève qui a le sentiment que vous voulez lui imposer une solution. Durant cette phase, vous devriez aussi communiquer votre propre point de vue et vos sentiments. De cette façon, le problème peut être compris globalement par toutes les personnes impliquées.
4. Chercher des solutions: maintenant vous pouvez suggérer des solutions alternatives auxquelles vous avez déjà pensé durant la phase de préparation (voir aussi chapitre 3.3). Evaluez le pour et le contre avec l’élève et ses parents.
5. Créer un plan d’action: A quoi devrait ressembler le comportement souhaité? Qu’est-ce qui pourrait aider l’élève à adopter le comportement attendu ? Qu’est-ce qui pourrait créer des problèmes ? Qui et qu’est-ce qui pourrait soutenir l’élève en dépit de ces problèmes ? Discutez ouvertement de tous ces aspects avec l’élève et les parents.
6. Terminer la conversation: brève évaluation, remerciements, cérémonie (par exemple, clôture d’un contrat, voir aussi chapitre 4.3), prévoir une réunion d’évaluation.

Une des raisons de l’absentéisme scolaire peut se trouver dans des conflits non résolus avec les compagnons de classes ou avec les enseignants. Par conséquent, une gestion appropriée des conflits est une des étapes importantes dans la prévention de l’abandon scolaire précoce.

Berner (2005) définit un conflit de la manière suivante : « un conflit existe quand les besoins, les intérêts, les attentes, les intentions et les objectifs sont – au moins dans leur état actuel – incompatibles.

Glasl (1992) décrit neuf étapes dans l’escalade du conflit (12_étapes). Ce modèle aide à mieux comprendre les conflits et à trouver des stratégies de solution.

Selon cette approche, il est utile d’analyser les dynamiques du conflit et de prendre conscience du niveau de conflit que vous avez atteint afin de décider une intervention interne ou externe.

Méthodes de comportement pour la gestion des conflits
Lippmann (2004, p.48) dresse la liste de 5 possibilités pour traiter un conflit:

• fuir (essayer d’éviter ou de réprimer un conflit) ;
• faire le mort (ne rien faire et espérer un miracle);
• se battre (essayer d’affaiblir ou de battre l’adversaire)
• se soumettre (abandonner, désavouer ses propres intérêts) ;
• déléguer (la solution du conflit à un tiers);
• trouver un compromis (chacun renonce à une petite partie);
• négocier un accord (cette méthode nécessite plus de temps et d’énergie mais offre de meilleures chances d’arriver à une solution à long terme).

Selon Lippmann (2004), les 4 premières méthodes peuvent conduire à une élimination du conflit à court terme au mieux, mais n’apportent pas de solution à long terme. Une escalade du conflit est même probable jusqu’à la nécessité d’impliquer un tiers dans la résolution du conflit (voir Glasl, 1992).

Conflits verbaux
Miller (2002, pp. 23ff.) attire notre attention sur les approches suivantes pour analyser les conflits et trouver des solutions appropriées:

1. Les quatre faces d’un message par Schulz von Thun (voir aussi chapitre 3.1)
2. L’analyse transactionnelle de Berne (voir aussi chapitre 3.1)
3. Les quatre étapes de la traduction.

Dans le cas d’une agression verbale, cette approche peut vous aider à comprendre le problème et l’impuissance de votre interlocuteur et à ne pas le prendre personnellement. Les 4 aspects principaux supposés sont :

• accusation, vitupération, agression ;
• sentiment de colère, fureur, haine, sentiment d’être blessé ;
• sentiment d’insécurité, d’abandon ;
• problème existentiel / misère.

2_4_2_4_étapes

Le Conseil de Groupe Coopératif pour la gestion des conflits : la Supervision par les Collègues selon Mutzeck (2005)
Une autre possibilité pour gérer les conflits est la Supervision par les Collègues de Mutzeck (2005), basée sur les stratégies de résolution de problèmes qui ont la capacité de surmonter la discordance entre l’état actuel et l’état désiré. Mutzeck postule neuf étapes de conseil qui seront décrites brièvement ci-dessous. Si vous êtes intéressé par cette méthode, vous devriez lire Mutzeck (2005) car cela peut être utile pour travailler avec les élèves et les parents. Donc, vous pouvez donner des conseils aux autres concernant leurs problèmes ou bien vous pouvez être conseillé pour la résolution de vos propres conflits.

Autres formes de gestion des conflits
Göppel (2007) décrit trois différentes façons de gérer les conflits à l’école. Le « processus de pensée responsable » (RTP) d’Edward E. Ford (2004) est particulièrement intéressant. Cette méthode permet de travailler avec les adolescents qui se sont empêtrés dans un conflit où la seule empathie n’est pas d’un grand secours, en utilisant la confrontation avec son propre comportement. L’ « administrateur », une personne spécialement formée pour traiter de tels conflits, confronte constamment les adolescents avec les règlements en vigueur, les conséquences lorsque ceux-ci sont violés, ainsi qu’avec le fait d’être responsable de son propre comportement. Il agit de la sorte jusqu’à ce que l’élève exprime clairement et sérieusement ses intentions de s’améliorer.

Lorsqu’on fait face à des adolescents agressifs qui présentent des problèmes d’absentéisme, des conflits difficiles à résoudre à l’école peuvent survenir. Une possibilité est de les inscrire dans des projets et des programmes spécifiques (voir chapitre 5.5 ; voir aussi module5). Dans la brochure “Promoting school tired teenagers. New ways in the cooperation between youth welfare and schools in the school tiredness projects in North Rhine-Westphalia” (DJI, 2004), vous trouverez une vue d’ensemble de projets pour les élèves fatigués de l’école .

D’autres projets sont décrits dans les quelques 30 documents allemands sur la page d’accueil du portail School Inclusion (http://schoolinclusion.pixel-online.org).

Exposition au harcèlement
Le harcèlement peut être une raison pour un élève de ne plus aller à l’école. Dans la brochure “Winning them back! Dealing with truancy – a guideline for teachers” (Sächsisches Staatsministerium für Kultus, 2008) on évoque différents types de mobbing (harcèlement moral au travail) :

• faire allusion aux déficiences des autres;
• taquiner, insulter, offenser
• menacer, faire chanter, humilier, torturer ;
• faire des allusions malveillantes, diffuser des mensonges ;
• désinformer consciemment ;
• exclure du groupe (p. 27).

A la page 56, la méthode Farsta est décrite comme une méthode anti-mobbing. Cette méthode nous donne des suggestions utiles sur la façon de lutter contre le mobbing. Elle décrit les étapes d’intervention et nous présente les interviews avec les agresseurs. A partir du lien suivant il est possible de télécharger une version pdf du document dans lequel la méthode Farsta est décrite :

Plasse (2004) propose les possibilités suivantes pour faire face au harcèlement (p. 92) :

Littérature approfondie concernant les “conflits”

• Hatto (2003) “promoting class climate”: ce manuel décrit des méthodes pour traiter les conflits et pour la médiation et comprend aussi un chapitre sur l’intégration.
• Jefferys-Duden (2002) „Conflict management and mediation“: Il s’agit d’un programme contenant différents modules pédagogiques sur le sujet. Sa spécificité est de fournir du matériel déjà élaboré.

A la fin d’une conversation, il est utile de mettre par écrit les objectifs , les stratégies à atteindre et les conséquences en cas d’échec. Si vous devez « punir » l’élève, il faut qu’il soit clair que la sanction serve à aider l’élève à admettre qu’il doit supporter les conséquences de son comportement anormal. La sanction doit être vécue comme telle et non comme un signe de votre pouvoir et de votre contrôle. Par conséquent vous devez arriver à un accord à ce sujet. Des sanctions appropriées peuvent être : retravailler sur les leçons manquées dans l’après-midi, une visite quotidienne du directeur qui fait respecter la ponctualité de l’élève ou le déplacement dans une autre classe. Rédiger un contrat et le faire signer par tous s’est avéré être un rituel fructueux. Grâce aux liens suivants, vous trouverez des exemples de contrat entre un enseignant et un élève et entre l’enseignant et les parents.
2_4_3_élève
2_4_3_parents

Les étudiants à risque peuvent avoir vécu un manque d’intérêt pour leur personne ou leur présence. Leur montrer de l’intérêt lorsqu’ils atteignent les objectifs fixés ou s’ils concluent un marché pour les atteindre peut être une expérience importante pour eux. Il est fondamental de récompenser l’élève s’il atteint un objectif. Cela peut accroître la motivation de l’élève pour aller à l’école régulièrement. Grâce au lien suivant vous trouverez une feuille de documentation qui vous aidera à contrôler la mise en œuvre des accords et des résultats.
2_4_3_contrôle

Une fois la conversation terminée, vous devriez d’abord décider si vous avez atteint tous les objectifs visés ou s’il est nécessaire d’entamer une renégociation. La brochure “Winning them back! Dealing with truancy – a guideline for teachers” (Sächsisches Staatsministerium für Kultus, 2008) propose des feuilles d’évaluation concernant l’accomplissement dans les études, les comportements d’apprentissage et les « soft skills » (compétences personnelles) ainsi que pour les contrats d’apprentissage. Elles peuvent vous aider à discerner les mesures qui peuvent favoriser ou empêcher l’accomplissement des objectifs.
2_5_1_Feuille d’évaluation pour le soutien à la réussite
2_5_1_Feuille d’évaluation pour le soutien du comportement d’apprentissage et des compétences sociales
2_5_1_ Feuille d’évaluation pour le contrat de formation

Vous devriez parler de la conversation une fois celle-ci terminée, et spécialement si un ou plusieurs des partenaires n’étaient pas très enclins à la coopération ou si la conversation était conflictuelle. En cherchant une assistance, vous travaillez activement à la prévention contre le stress et le burnout. Un soutien peut vous être fourni par le corps professoral, mais évidemment votre partenaire ou un ami peuvent aussi être d’un grand secours.

Miller (1993; cité par Thimm, 1998, p. 105) a rassemblé des questions qui vous aideront en tant qu’enseignant à savoir où chercher un secours potentiel.

N’hésitez pas à chercher une assistance professionnelle (par exemple des conseillers, un coaching, une thérapie) si vous éprouvez des difficultés durant la mise en oeuvre (voir aussi module 5). Une autre possibilité pour recevoir un soutien est par exemple de prendre part à la Supervision par les Collègues selon Mutzeck (2005) (voir aussi chapitre 4.2).

Afin de préparer une situation de retour à l’école et de ce fait la reprise d’une assiduité régulière, il est très important de préparer les compagnons de classe sur la façon de réagir aux élèves ayant des problèmes d’absentéisme lorsqu’ils reviennent à l’école. Vous devriez penser aux dynamiques de groupe et au degré de moralité dans votre classe en étant conscient des expériences négatives potentielles lors du retour de l’élève. Si l’élève absent est une victime de harcèlement, lui porter une attention particulière peut conduire à une recrudescence du harcèlement.

Par exemple, vous pouvez donner un cours sur l’absentéisme et souligner le fait que la communication et les modes de comportement entre compagnons de classe pourraient avoir une influence sur l’absentéisme d’un élève (voir aussi chapitre 1.1 et module1). Une expérience positive lors de la première journée scolaire pourrait contrer les expériences négatives précédentes de l’élève. Vous pouvez choisir un élève digne de confiance qui deviendra un compagnon pour l’élève à risque. Ce compagnon est supposé aider l’élève à risque d’une part pour sa présence régulière à l’école et d’autre part pour retravailler les leçons manquées. Le lien suivant contient un document allemand.
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Une classe plaisante et coopérante permet de contrecarrer les expériences négatives et de trouver des compagnons de classe encourageants (voir aussi chapitre 1.2).

Votre propre comportement est crucial dans ce processus. Thimm (1998, p. 96) commente cela comme suit : “Un premier pas pour encourager la présence d’un élève en classe est de prendre ses affirmations au sérieux et de lui permettre de s’accepter lui-même en tant que personne. Par conséquent les interrogations, les remarques cyniques et autres types de risques sont interdits. Tout au contraire, il faut dire à l’élève combien il est important pour la classe et combien il a manqué à tous, l’enseignant s’en est même inquiété…

Plasse (2004), suggère de s’entraîner aux situations de retour d’un élève par un jeu de rôle avec les collègues .

Il y a toujours des limites dans le travail avec un élève ayant des problèmes d’absentéisme. Vous ne pouvez pas régler tous les problèmes de vos adolescents. Mais, savoir vers qui vous pouvez vous tourner est un pas important pour faire face à des problèmes complexes professionnellement. S’il apparaît que la cause de l’absentéisme est l’anxiété ou une phobie, vous devriez, dans tous les cas, faire appel à un psychologue scolaire ou à un psychothérapeute. Cela doit toujours se passer avec l’accord des parents.

La littérature nous indique encore et encore que la coopération avec des travailleurs sociaux à l’école et au dehors est un facteur important pour surmonter les problèmes d’absentéisme. La plupart du temps, les élèves à risque ont des difficultés à bien des égards (familiales, existentielles ou sociales) qui affectent toutes leurs performances scolaires négativement. Un transfert vers des projets spécialisés dans le bien-être des élèves et compensant leurs points faibles peut vous soulager dans votre enseignement (voir aussi chapitre 4.2). Le lien suivant inclut un document allemand.
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Le service d’ordre public peut être un autre partenaire de coopération. Plasse (2004) signale que vous devriez vous informer à propos des formulaires spécifiques pour rapporter les manquements à votre service d’ordre public. Envoyez au moins deux avertissements aux parents avant de contacter le service d’ordre public. Les centres d’aide à la jeunesse et les centres d’orientation peuvent aussi être utiles pour résoudre les difficultés scolaires. La police peut aussi être un partenaire.

Il est très important que les différents acteurs se connaissent et travaillent en réseau afin de permettre un dialogue rapide ainsi qu’une action rapide et efficace pour lutter contre l’abandon scolaire précoce.
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