L’évaluation est une caractéristique dynamique de tout processus éducatif. Elle commence avant une activité d’enseignement ou d’apprentissage, se poursuit tout au long de l’activité et ne s’achève qu’au terme de l’activité. Dans le cas de la prévention du décrochage scolaire, une évaluation est fortement liée à l’estimation des besoins des élèves avant leur participation à une activité pédagogique pour identifier leurs difficultés d’apprentissage. Grâce à l’évaluation, les professeurs peuvent identifier les difficultés d’apprentissage des étudiants et signaler quel type d’intervention est adapté à chaque étudiant pour prévenir le décrochage scolaire. Il faut que les professeurs apprennent le sens moderne de l’évaluation, les types et formes d’évaluation, les modèles, techniques et outils d’évaluation, pour être à même de les utiliser efficacement dans leurs classes et, entre autres objectifs pédagogiques, prévenir le décrochage scolaire.
Dans ce Module, nous tentons d’aborder l’évaluation pédagogique d’une façon théorique et pratique.
Le premier chapitre veut présenter et analyser le sens de l’évaluation, ses différences et ses nécessités dans la réalité actuelle de l’éducation. Dans le deuxième chapitre, on présente des types d’évaluation et dans le troisième on décrit différentes formes d’évaluation. Dans le quatrième chapitre, on présente les principales méthodes d'évaluation et dans le cinquième chapitre on analyse les sujets d'évaluation. Dans le sixième chapitre ont décrit les techniques d'évaluation et dans le septième on essaye d’analyser la signification et le contenu de l'évaluation métacognitive. Le module est complété par le huitième chapitre, qui comprend une analyse de la signification des compétences nécessaires pour réussir toute activité éducative.
Chapitre 1: Précisions Sémantiques
Détermination de la signification de l'évaluation
L’évaluation, comme partie de la discipline de l'éducation, ne s’est développée que récemment dans la littérature pédagogique, étant donné que, comme terme, elle avait été étroitement liée à l'orientation et à la discipline, ainsi que le contrôle et l'imposition de sanctions tant sur les apprenants que sur les enseignants.
Il n'y a pas de consensus entre théoriciens sur l'essence et le contenu du terme « évaluation ». C’est naturel pour tout nouveau terme, surtout quand ce terme fait référence à un nouveau domaine scientifique. Selon l'opinion exprimée par Sanders (1987), adoptée par Webster & Stufflebeam (1978), l'évaluation est la désignation de la valeur d'une chose, d’une personne ou d’une situation.
Guba (1969) mentionne trois orientations communes dans le contenu des définitions de l'évaluation trouvées dans la littérature sur le sujet : a) une mesure, b) l'accord entre les objectifs et les pratiques, c) un jugement scientifique. Suchman (1967) mentionne une distinction entre les concepts d'évaluation et la recherche évaluative. L’évaluation, soutient-il, est le processus de jugement d’un produit, d’une procédure ou d’un programme, un processus qui n’exige pas forcément comme prérequis des procédures systématiques ou des inférences d'un tel jugement. La recherche évaluative présuppose l'utilisation de méthodes et de techniques scientifiques de recherche visant à évaluer des personnes, des situations ou des procédures.
Selon Stufflebeam et al (1971), l'évaluation est la procédure de collecte et de mise à disposition des informations destinées à faciliter la sélection de solutions alternatives (Dimitropoulos, 1999).
Selon Galloway (1975) « l'évaluation est un terme très large, qui se réfère à une procédure continue de collecte d'informations, l’appréciation de ces informations et la prise de décision ».
Le terme « appréciation » se réfère à l'estimation de la valeur d'une chose ou d'une procédure et se substitue au terme « mesure », qui ne rend pas pleinement compte des dimensions psychologiques et mentales de la procédure qu'il décrit. Une importance particulière de cette différenciation est acquise par la qualité de la « mesure », qui sert comme une unité d'évaluation. (Dimitropoulos, 1999: 25).
Les termes examen et cotation sont liés à l'évaluation de la performance des apprenants à l'école et à l'expression des résultats dans une valeur numérique spécifique (Dimitropoulos, op. Cit.).
La mesure est la procédure par laquelle la taille ou la quantité est déterminée comme étant liée à une unité de mesure prédéterminée. Plus précisément, il s'agit d'une désignation quantitative systématique des propriétés ou des caractéristiques d'un objet ou un individu.
Selon Dimitropoulos (1999), la mesure se réfère à une désignation systématique des résultats ou des caractéristiques avec l'utilisation d'une sorte de mesure d'évaluation. Guba et Lincoln (1989) affirment que l'évaluation a été fondée en grande partie sur la mesure et, dans certains cas, elle a été identifiée avec elle. Ceci est dû au caractère scientifique des méthodes de mesure.
Dans l’optique de ce travail, nous considérons le terme « évaluation » comme le plus large parmi tous les termes comparables (estimation, mesure, cotation), c'est-à-dire comme un terme qui sert de « parapluie ». En d'autres termes, par « évaluation » nous entendons: « la procédure visant à déterminer de manière aussi systématique, valable, fiable et objective que possible le fonctionnement et le résultat d'une activité d'enseignement et d'éducation, en relation avec ses objectifs, mais, également, en suivant une méthode spécifique » (Constantinou, 2004:15).
Compte tenu de ce qui précède, il devient clair que, pour qu’une procédure d'évaluation soit complète, il faut respecter les conditions suivantes : a) établir ses objectifs généraux et spécifiques, b) déterminer les sujets d'évaluation, c) déterminer l'entité qui va entreprendre sa mise en œuvre, d) il faudrait définir les conditions dans lesquelles cette évaluation aura lieu, et e) les outils qui seront utilisés dans sa mise en œuvre.
Distinctions de l'Evaluation
Worthen & Sanders (1987) distinguent l'évaluation informelle et formelle.
L’évaluation informelle est celle faite par tout le monde au quotidien et pour une série de motifs et dans une série de circonstances. Les circonstances sont liées aux activités et besoins quotidiens des individus, alors que ces évaluations sont, en règle générale, non intentionnelles et subjectives.
Une évaluation formelle est intentionnelle, consciente, et réalisée par des individus spécialisés dans sa matérialisation. Elle se fait d'une manière organisée et systématique avec l'utilisation d'outils et de techniques spécifiques, telles que des questionnaires, des entretiens et des grilles d'observation (Dimitropoulos, 1999).
Nécessité de l'Evaluation
Depuis plusieurs années, au niveau européen, on constate un grand intérêt pour le développement et la mise en œuvre de procédures d'évaluation et ce, pour deux raisons principales. Premièrement, on a constaté un besoin d’évaluation des mesures relatives à des institutions, des activités, des programmes, des personnes, des groupes. Deuxièmement, il y a des pressions directes et indirectes sur les organismes publics et privés, comme l'UNESCO et l'OCDE, qui financent des activités et des programmes éducatifs, et sont intéressés par une meilleure utilisation des ressources qu'ils mettent à disposition (humaines et matérielles).
Le besoin de procédures d'évaluation dans le domaine de l'éducation est réduit à trois niveaux différents,
financier, psychopédagogique et pratique (Dimitropoulos, 1999:33).
Au
niveau financier, le problème provient de la rareté des ressources et des biens. L'éducation absorbe d'énormes fonds qui doivent être investis d'une manière rationnelle. Par conséquent, on doit déployer des efforts pour s'assurer que chacun des fonds investis dans les rendements éducatifs aboutisse aux meilleurs résultats possibles. L'analyse coût-résultat constitue une méthode d'évaluation qui vise à assurer cette efficacité. (Dimitropoulos, 1999:34)
L'analyse coût-résultat est une technique par laquelle le coût et le bénéfice de tout investissement dans l'éducation sont corrélés. L'analyse coût-résultat est un outil de base, utilisé dans l'évaluation des programmes d'enseignement (Monk, 1990, Thomas, 1990). Le but de ces implémentations est de fournir des informations fiables aux concepteurs de l'éducation quant aux rapports coût-résultat des différents programmes d'enseignement, qui peuvent être utilisés dans toute procédure importante d'appréciation évaluative d'options d'investissement auxquelles sont confrontés les politiciens (Karatzia-Stavlioti & Lambropoulos , 2006:137).
Les résultats de l'analyse coût-résultat constituent un ingrédient important de toute politique éducative. L'analyse de l'indicateur de rapport coût-efficacité est un outil qui devient d'autant plus utile et efficace dans la configuration de toute politique éducative que, grâce aux calculs adéquats, il est facile d’estimer et de comprendre le rendement de l'investissement et de le comparer avec celui d'un autre (Karatzia-Stavlioti & Lambropoulos, 2006: op.cit).
Au
niveau psychopédagogique, la nécessité d'une évaluation réside dans l'idée de comprendre et de promouvoir le processus d'apprentissage. Cette dimension d'évaluation est directement liée à l'utilisation d'une méthode d'enseignement efficace et à la sauvegarde de moyens qui vont, d'une part, promouvoir l'apprentissage et, d'autre part, atténuer les pertes de temps, d'argent et d'efforts. Dans ce cadre, l'adaptation facile des apprenants à l'environnement éducatif est tenue pour acquise, ainsi que l'adaptation facile de l'environnement aux besoins et aux caractéristiques des apprenants individuels (Dimitropoulos, 1999: 35).
Au niveau
pratique-administratif, la nécessité réside dans la résolution des problèmes pratiques, administratifs, éducatifs ou autres, telles que l'évaluation-sélection du personnel, la promotion ou la sélection des apprenants, la planification de l'éducation, et l'occupation des postes dans la hiérarchie éducative. Indépendamment des facteurs qui ont donné naissance au mouvement pour une évaluation systématique et qui maintenant tend vers une organisation et systématisation plus complètes, il est un fait que nous connaissons maintenant une période d'euphorie de l'évaluation et cette euphorie devrait s’intensifier dans les prochaines années.
Sans aucun doute, nous en sommes maintenant à la période de systématisation de l'évaluation, vu que les pays du monde développé, tout comme les pays en développement, s'engagent dans des évaluations globales de leurs systèmes éducatifs en vue d'une répartition plus rationnelle des ressources humaines et matérielles.
Liens connexes :
http://users.thess.sch.gr/salnk/arthra/arthra36.htm
Chapitre 2: Types d’Evaluations
Evaluation descriptive
Dans cette forme d'évaluation, les apprenants sont pris en compte globalement. Les apprenants sont décrits non seulement selon leur production et performance dans les leçons évaluées, mais, également, selon leurs caractères, leurs particularités, leur classe sociale et communauté, leurs jeux, leurs activités et, en général, selon l'expression de leur personnalité.
La description ci-dessus commence par les points positifs de la personnalité de l'apprenant et poursuit peu à peu sur les points où l'apprenant est à la traine ou montre de sérieuses faiblesses. Pour qu’une telle description soit complète, il faut qu’elle soit détaillée. Il ne suffit pas d'affirmer que l'apprenant est bon dans tout sujet X, mais il faudrait aussi mentionner la performance de l'apprenant dans les dimensions individuelles de l'objet spécifique (par exemple le discours oral, la parole écrite, l’expression orale et écrite, etc.). Dans le cadre de l'évaluation descriptive, on n'évalue pas seulement les connaissances acquises par l'apprenant, mais, aussi, les compétences acquises par l'apprenant grâce à la participation au sujet spécifique, ainsi que les attitudes et le comportement adoptés par l'apprenant par rapport au sujet en question.
Ce type d'évaluation donne une image renforcée des progrès de l'apprenant, avec des jugements évaluatifs et de précieuses observations pédagogiques. Il est évident que cette forme d'évaluation est très utile. Sa mise en œuvre est difficile, car elle nécessite des connaissances spécifiques et beaucoup de temps et, sans une échelle prédéfinie, elle comporte des risques inhérents à la subjectivité. Malgré les difficultés objectives que pose sa mise en œuvre, ce type d'évaluation est peut-être l'un des meilleurs (Frangoulis, 2008).
Évaluation en utilisant les désignations normalisées
Ce type d'évaluation est conforme à l'évaluation naturelle, c'est-à-dire le type d'évaluation que nous faisons tous les jours, dans nos relations avec d'autres personnes. Il est précis et complet. La faiblesse de ce type d'évaluation c’est que très peu de mots comprennent de nombreuses pensées, généralement variées. Ainsi, les caractérisations en un mot peuvent être mal comprises et interprétées. Par exemple, l'adjectif « bon » est interprété différemment par chaque apprenant ou enseignant.
Pour que ce type d'évaluation soit efficace, celle-ci doit être continue et matérialisée de façon systématique. En évaluant au moyen de caractérisations permanentes, on marque les points positifs des efforts de l'apprenant, on découvre les points négatifs et on propose des façons d’y remédier. Dans ces circonstances, l'anxiété de l'apprenant est atténuée et l'évaluation gagne en essence et en contenu (Frangoulis, 2008).
Évaluation avec l'utilisation d'une échelle numérique
Cela concerne le type d'évaluation des apprenants au moyen d'une échelle spécifique, généralement de dix, vingt voire cent niveaux. Dans ce type de formulaire d'évaluation, le résultat de l'évaluation s’exprime en un seul nombre qui sert d’indicateur de la performance de l'apprenant par rapport à un sujet spécifique. Avec des échelles de plus grande envergure, on pourrait penser qu'une évaluation plus précise est possible. (Frangoulis, 2008).
Toutefois, des recherches ont montré que le risque d'erreur augmente dans des échelles plus larges. Néanmoins, dans les cas où on utilise des échelles mois larges, une erreur acquiert des dimensions plus grandes parce que, dans de telles échelles, on compresse des apprenants avec des grandes divergences d'apprentissage.
Coter au moyen d'échelles numériques donne l'impression qu'il s'agit d'un cas facile et qu'il montre de façon précise et explicite l'état d'apprentissage de l’apprenant. En réalité, ce point de vue n'est pas valide, car l'évaluation par des échelles numériques représente l'expression d'une évaluation par rapport à l’envergure de l'échelle graduée utilisée et manque d’éléments qualitatifs-descriptifs, qui peuvent être exprimé précisément et explicitement dans le cadre de l'évaluation au moyen d'une échelle descriptive.
Lien connexe :
http://www.pi-schools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos1/e1%20172-186.doc
Chapitre 3: Formulaires d'évaluation
L'évaluation initiale ou diagnostique
Cette forme d'évaluation est mise en œuvre avant le début d’un programme éducatif ou d’une unité d'enseignement en vue d'établir les conditions qui peuvent affecter positivement ou négativement la matérialisation des objectifs éducatifs, à la suite de quoi les besoins et les priorités seront déterminés. Ce formulaire comprend principalement les procédures qui contribuent à déterminer le critère de connaissance de l'apprenant, ses capacités et attitudes, de telle sorte que le rythme du sujet, du contenu et de l'enseignement peut être ajusté en conséquence (Mavrogiorgos, 2006: 278).
Il est conseillé de procéder à une évaluation diagnostique, y compris au début de chaque unité d'enseignement ou d'une leçon horaire. Cette forme d'évaluation peut être effectuée par l'enseignant en donnant aux apprenants un test de connaissances ou de compétences ou par une discussion approfondie avec eux, par laquelle on peut découvrir ce qu'ils savent du domaine éducatif spécifique. Cette forme d'évaluation aidera l'enseignant à mieux organiser la matière, à répartir correctement le temps disponible, à adopter des techniques d'enseignement adéquates et les moyens de supervision respectifs, ce qui sera en relation fonctionnelle avec le sujet et les objectifs de son travail d’enseignant.
Évaluation provisoire ou formative
Par le terme « évaluation intermédiaire » ou formative nous entendons la nature de l'évaluation qui a lieu pendant la mise en œuvre d'un programme ou d’une unité d'enseignement et vise à améliorer le fonctionnement interne et les résultats attendus de ce programme ou de cette unité d'enseignement (Karalis, 1999 : 128).
Grâce à l'évaluation formative on espère obtenir un feedback pour les enseignants impliqués dans la mise en œuvre du programme ou de l'unité d'enseignement, qui fournirait les informations nécessaires à toute action corrective pour améliorer le travail d'enseignement. L'évaluation formative est caractérisée par :
L'identification de toutes les divergences par rapport à la forme initiale du programme et la formulation de propositions pour atteindre les objectifs initiaux.
L’identification de possibles solutions de rechange par rapport à celles qui ont été suivies et caractérisées comme inadéquates.
Un « dialogue » continu entre le(s) enseignant(s) et les participants au programme ou à l'unité d'enseignement.
En cas de divergences, les choix initiaux sont réévalués et les bonnes conditions créées pour améliorer ces points où la procédure d'évaluation a mis en lumière des problèmes existants. (Mavrogiorgos, 2006: 279).
Évaluation sommative ou de rapport
Par évaluation sommative ou de rapport, nous entendons l'évaluation qui est effectuée après la fin d’un programme éducatif ou d'une unité d'enseignement et qui vise à tirer des conclusions et des preuves documentées quant à la valeur du programme ou de l'unité d'enseignement impliquée. L'évaluation sommative se caractérise par :
La formulation de conclusions définitives sur les résultats du programme éducatif ou de l'unité d'enseignement.
La formulation de jugements sur la réalisation des objectifs du programme et l'identification des facteurs qui ont contribué à la configuration du produit final.
La comparaison de la qualité de la mise en œuvre et des résultats du programme ou l'unité d'enseignement impliqués avec un autre programme pertinent considéré comme un programme « standard ». (Karalis, 1999:129)
L'évaluation finale se prête moins au feedback des apprenants qu’à celui du travail éducatif, qui servira de base au réexamen des méthodes d'approche en vue de leur amélioration. Dans ce cas, une « évaluation sommative » devient « évaluation formative » pour les mises en œuvre à venir.
Dans de tels cas, les indicateurs importants sont :
- Les opinions et les évaluations des apprenants quant à l'adéquation des méthodes, des techniques, des moyens, du cadre de la communication et de la coopération et l'organisation adoptée.
- L'ampleur et la mesure dans laquelle les apprenants peuvent appliquer et transférer au monde réel dans des situations similaires ce qu'ils ont appris (Mavrogiorgos, 2006: 279).
Evaluation interne - externe
Une distinction secondaire des types d'évaluation est celle qui se base sur la position tenue par l'agent de l'évaluation. Quand l'agent de l'évaluation vient de l'organisation qui met en œuvre le programme ou lui est lié, l'évaluation produite est qualifiée d’interne, alors que, quand l'agent de l'évaluation ne vient pas de l'organisation qui met en œuvre le programme ou n’y est pas lié, l'évaluation produite est qualifiée d’externe (Karalis, 1999:133).
Dans le cas d'évaluation interne, l'agent de l'évaluation :
- connaît l'environnement éducatif dans lequel le programme est mis en œuvre, ainsi que les conditions particulières qui y règnent ;
- peut facilement recueillir des informations relatives à la méthode et à la procédure utilisées dans la mise en œuvre du programme ;
- s’intéresse davantage au développement de l'environnement éducatif dans lequel le programme a été mis en œuvre et, par conséquent, s’intéresse davantage à l'évolution du programme ;
- est en position, au terme du programme, d’appliquer les conclusions de l'évaluation, en vue d’améliorer le programme.
Dans le cas d'évaluation externe, l'agent de l'évaluation :
- ne dépend pas de l'environnement éducatif, dans lequel il tente l'évaluation, ni n’est lié au personnel du programme ;
- n'est pas lié par les résultats de l'évaluation ou par l'évolution du programme.
En étant hors de l'agence, dans le cadre dans lequel il tente de mettre en œuvre la procédure d'évaluation, il est en mesure de se faire une opinion plus globale du programme en cours d'évaluation.
Liens connexes :
http://www.ecedu.upatras.gr/didinfo/eishghseis_DIDINFO08/DIDINFO08_373_381.pdf
Chapitre 4: Modèles d'évaluation
Le terme « modèle d'évaluation » définit une approche intégrée de l'évaluation de tout programme, qui, en dehors du cadre spéculatif, contient des propositions concernant la portée et les objectifs individuels de l'évaluation, l’envergure de mise en œuvre, la valeur et l’usage des résultats, les rôles de ceux qui pratiquent l'évaluation et les rôles des participants au programme, les méthodes et techniques de recherche et, enfin, les portées et les axes de l'évaluation (Karalis, 1999:135).
Bien que certains modèles d'évaluation soient plus compatibles avec certains types d'évaluation ou même avec certaines méthodes et techniques de recherche, le choix d'un modèle d'évaluation dépend largement :
- de la portée et des objectifs de l'évaluation ;
- des caractéristiques du programme en cours d'évaluation (le type de programme, les caractéristiques des apprenants) ;
- du cadre institutionnel et des spécifications en vigueur pour la mise en œuvre de la procédure d'évaluation.
Evaluation réciproque
En proposant le modèle d'évaluation réciproque, Robert Stake cherchait à élargir la participation de facteurs, au sein d'un programme éducatif, dans les procédures d'évaluation et de prise de décision. Ce type d'évaluation, basé sur la réciprocité, a les caractéristiques suivantes :
- Il favorise la renégociation du programme impliqué, pendant son parcours et sur base des problèmes émergents.
- Il est davantage axé sur les actions du programme et non sur sa conception initiale.
- Il répond aux demandes des participants de mises à jour et d'informations en lien avec le cours du programme.
- Il concerne la « réussite » ou l’« échec » d'un programme comme significations relatives définies sur base des systèmes de valeurs qui doivent être indiqués dans les rapports des jugements définitifs. (Dimitropoulos, 1999)
Situation actuelle : à ce niveau, nous faisons référence à la situation actuelle au début de l'intervention éducative. Pour déterminer cette situation, nous analysons les caractéristiques des apprenants (connaissances, aptitudes, attentes, attitudes), des enseignants et de ceux qui sont directement ou indirectement impliqués dans le processus éducatif.
Intervention : à ce niveau, l'intervention éducative est décrite, avec un accent particulier sur l'interaction entre les divers facteurs des programmes.
Résultats : à ce niveau, nous décrivons les résultats qui ont émergé de la mise en œuvre du programme et, surtout, les résultats qui se réfèrent aux apprenants (connaissances acquises, compétences développées, attitudes adoptées).
En concevant et en mettant en œuvre un programme éducatif ou une unité d'enseignement basée sur le modèle d'évaluation réciproque, l'agent de l'évaluation :
- cherche la plus large participation possible de tous les participants au programme, en leur fournissant des informations pendant la mise en œuvre du programme ;
- encourage les participants à exprimer leurs jugements sur l'amélioration du programme et de la procédure d'apprentissage ;
- analyse la relation : situation existante → intervention → résultats dans l’optique de déterminer les points cruciaux pour l'évolution du programme ;
- formule des jugements définitifs, en tenant compte des critères variés établis par les participants au programme (Karalis, 1999:138).
Evaluation à Quatre-Niveaux
Le modèle d'évaluation à quatre niveaux a été proposé en 1959 par Donald Kirkpatrick et renvoyé à l'évaluation des programmes éducatifs. Les quatre niveaux proposés par Kirkpatrick sur l'évaluation des programmes éducatifs ou des unités d'enseignement sont les suivants : 1) le niveau de la réponse, 2) le niveau de l'apprentissage, 3) le niveau du comportement et 4) le niveau des résultats.
Le niveau de la réponse concerne la réponse des apprenants du programme concernant le contenu et les objectifs du programme et leurs positions par rapport aux différentes fonctions du programme. Une attitude positive de la part des participants ne signifie pas nécessairement que les objectifs du programme ont été atteints.
Le niveau de l'apprentissage est défini comme le degré auquel les apprenants changent leurs attitudes, approfondissent leurs connaissances et améliorent ou développent leurs compétences par leur participation au programme. L'évaluation de l'apprentissage nécessite la désignation d'objectifs pour chaque programme ou unité d'enseignement en cours d'évaluation (Καραλής, 1999 :140).
Le niveau du comportement concerne le changement d'attitude des apprenants en raison de leur participation au programme. Les changements dans le comportement des apprenants acquièrent une plus grande importance si, dans les deux niveaux d'évaluation précédents, ils étaient négatifs pour le programme. Tant que le comportement se révèle dans l'un des critères qui déterminent le degré de réussite du programme, la description du climat organisationnel et institutionnel existant de la matérialisation du programme constitue un élément fondamental qui est mis à la disposition des concepteurs du programme et des enseignants durant les phases de préparation et de matérialisation.
Le niveau des résultats est évalué sur base d'indicateurs se rapportant à la contribution des apprenants aux objectifs du programme et concernent la qualité de sa mise en œuvre, ainsi que la réalisation de ses objectifs. La procédure d'évaluation des résultats a lieu à la fin du programme et décide de l'efficacité du programme éducatif spécifique ou de l'unité d'enseignement.
Dans le cadre de l'évaluation à quatre niveaux qui sert à évaluer les programmes éducatifs ou unités d'enseignement utilisés, nous nous sommes rendus compte que la procédure d'évaluation a été déterminée dans une large mesure par les besoins de l'organisme d'exécution du programme concerné, alors que l'entité qui pratique l'évaluation a fonctionné plutôt comme un consultant que comme un facteur d'amélioration ou de modification de l'intervention de formation. Dans ce modèle spécifique, une attention particulière est accordée à l'analyse coût-efficacité et en particulier à identifier la mesure dans laquelle les objectifs du programme ou de l'unité d'enseignement ont été atteints. Ces éléments ont fait du modèle d'évaluation à quatre niveaux le modèle le plus utilisé dans l'évaluation des programmes éducatifs ou unités d'enseignement (Karalis, 1999 :140).
Modèle d’évaluation CIPP (Contexte, Intrants, Processus, Produit)
Le modèle CIPP, proposé en 1976 par Daniel Stufflebeam, forme la première proposition globale pour l'évaluation des programmes éducatifs. Avec diverses améliorations et révisions individuelles, ce modèle a été utilisé au cours des dernières années par de nombreuses organisations éducatives et est devenu un sujet de discussion et de préoccupation dans le domaine de l'évaluation des programmes.
L’acronyme CIPP vient des mots Context, Input, Process et Product, (contexte, données, processus, produit) en référence aux quatre phases distinctes du modèle, qui sont décrites comme suit :
La phase d'évaluation du contexte concerne l'enregistrement des points forts et faibles de tout programme d'éducation ou unité d'enseignement et la détermination des mesures qui devraient être prises en vue de l'amélioration. Lorsqu’on sonde les besoins de la population-but, identifier les interactions possibles entre le programme et l'environnement plus large, ainsi que les difficultés et les problèmes qui peuvent éventuellement survenir, constitue des objectifs fondamentaux de l'évaluation du contexte. Un ingrédient important est l'examen de la réponse des objectifs du programme aux besoins et aux caractéristiques particulières des apprenants. (Karalis, 1999:141).
L'évaluation des données est destinée à configurer une stratégie qui sera suivie au cours de la mise en œuvre du programme ou de l'unité d'enseignement. Les actions individuelles de cette phase comprennent l'évaluation des diverses stratégies, l'utilisation créative de pratiques éducatives similaires réussies et l'identification des limites imposées par les résultats de la phase précédente. La portée de cette phase est le choix de la stratégie la plus adéquate, comme liée tant aux besoins, intérêts et caractéristiques particulières du groupe des apprenants qu’aux limites imposées par le plus large cadre organisationnel et social (Karalis, 1999: op. cit.).
L'évaluation du processus concerne le suivi, l'évaluation et la supervision continue pour atteindre les objectifs et respecter la stratégie du programme éducatif de l'unité d'enseignement. Le champ d’action de l'évaluation du processus est un feedback des participants au processus d'apprentissage en relation avec : a) le degré de réalisation des objectifs du programme ou de l'unité d'enseignement, tel que ceux-ci ont été fixés par la phase précédente et b) l'utilisation efficace des ressources disponibles. Enregistrer et déterminer les problèmes qui n'ont pas été prévus dans le cadre de la phase précédente et identifier les faiblesses, qui conduisent à une réalisation inadéquate des actions individuelles, constituent des aspects fondamentaux de l'évaluation du processus.
L'évaluation du produit est destinée à évaluer les résultats du programme ou de l'unité d'enseignement et comprend l'enregistrement et l'analyse des effets positifs et négatifs apparus au cours de son processus de mise en œuvre. Les décisions relatives à la poursuite, l’amélioration, l’extension ou l’interruption d'un programme éducatif forment la fin de l'évaluation du produit.
L'évaluation basée sur le modèle d'évaluation mentionné ci-dessus peut être formative ou sommative. Dans le premier cas, l'accent est mis sur l’appui aux participants à la conception du programme et aux procédures de mise en œuvre. Dans ce dernier cas, on met l’accent sur l'enregistrement des actions et l'évaluation des résultats. (Karalis, 1999:142)
Liens connexes:
http://dspace.lib.uom.gr/handle/2159/3438
Chapitre 5: Sujet de l'évaluation
L'évaluation de tout programme éducatif peut faire référence à tous les aspects du processus éducatif ou à certains d'entre eux. Ce qui doit être évalué dans un programme éducatif dépend dans une large mesure des objectifs fixés pour le processus d'évaluation, en combinaison avec les axes à évaluer plus en profondeur. Les principaux facteurs habituellement évalués dans un programme éducatif ou une unité d'enseignement sont les suivants : a) les facteurs animés, b) les facteurs inanimés et c) les résultats du programme au niveau de l’apprentissage.
Éléments d'évaluation animés
Les principaux facteurs animés évalués dans un programme éducatif ou une unité d'enseignement sont les enseignants et les apprenants.
Les enseignants sont évalués selon : a) leurs connaissances ; b) les relations qu'ils ont développées avec leurs apprenants, et c) le climat d'apprentissage qu’ils ont créé pendant la mise en œuvre de la leçon en question.
En ce qui concerne l'axe des connaissances, voici quelques exemples de questions qui peuvent être posées :
- L'enseignant a-t-il une connaissance approfondie de la matière qu’il/elle doit enseigner ?
- Est-il bien préparé eu égard au sujet qu’il/elle doit enseigner ?
- A-t-il fait attention aux besoins éducatifs des apprenants au cours de la leçon ?
- A-t-il dirigé les apprenants en façon satisfaisante vers des sources de connaissances pour explorer plus en profondeur la matière d'enseignement ?
En ce qui concerne l'axe de relations, les questions suivantes pourraient être posées :
- L'enseignant a-t-il développé des relations d’égal à égal en matière de communication et de coopération avec le groupe des apprenants ?
- A-t-il donné l’occasion aux apprenants d'exprimer leurs émotions et pensées d'une manière précise et claire ?
- A-t-il compris les besoins et aspirations des apprenants ?
- A-t-il pris en considération les caractéristiques spécifiques d'apprentissage et la culture des apprenants ?
En ce qui concerne le climat d'apprentissage, les questions suivantes pourraient être posées :
- L’enseignant a-t-il profité des techniques d'enseignement expérientielles au cours de la leçon afin de rendre les apprenants aussi productif que possible ?
- A-t-il mis les apprenants et leurs caractéristiques particulières au cœur de la procédure éducative ?
- A-t-il utilisé le parcours de découverte d’apprentissage ?
- A-t-il favorisé la pensée critique ?
- A-t-il créé des relations de communication d’égal à égal avec les apprenants ?
Les apprenants sont évalués selon : a) les connaissances qu'ils ont acquises, les compétences qu’ils ont développées et les attitudes qu'ils ont adoptées à la suite de leur participation au sujet spécifique d'apprentissage, b) l’utilisation de principes modernes d'apprentissage pendant la leçon, c) le climat de communication et les relations qu'ils ont développées avec leurs pairs au cours de la leçon.
En ce qui concerne les connaissances qu'ils ont acquises, les compétences qu'ils ont développées et les attitudes qu'ils ont adoptées, les questions suivantes pourraient être posées :
- Les apprenants ont-ils acquis des connaissances dans les matières relatives au contenu de l'unité d'apprentissage ?
- Ont-ils développé des compétences dans les sujets relatifs au contenu de l'unité d'apprentissage ?
- Ont-ils adopté des attitudes-comportements dans les sujets relatifs au contenu de l'unité d'apprentissage ?
En ce qui concerne l'utilisation des principes modernes d'apprentissage au cours de l'activité d'apprentissage, les questions suivantes pourraient être posées :
- L'apprentissage au cours de la leçon a-t-il été autonome ou dépendant ?
- Les apprenants ont-ils fait bon usage des expériences pendant la leçon et dans quelle mesure ?
- Étaient-ils au cœur du processus d'apprentissage pendant l'activité d'apprentissage ?
- Le cours découverte vers la connaissance a-t-il été suivi ?
- Les apprenants ont-ils joué un rôle actif pendant le processus d'enseignement ?
En ce qui concerne le climat de communication et les relations qu'ils ont créées avec leurs pairs, les questions suivantes pourraient être posées :
- Avez-vous développé des relations de communication d’égal à égal avec vos pairs pendant la leçon ?
- Les apprenants ont-ils eu la possibilité d'exprimer ouvertement leurs émotions et leurs pensées ?
- Ont-ils exprimé avec audace leurs besoins de formation et ce qu’ils attendaient de la leçon ?
- Ont-ils compris les besoins et les aspirations de leurs pairs ?
- Ont-ils fait bon usage de l'échange actif de messages en communiquant avec leurs pairs ?
Éléments d'évaluation inanimés
Les principaux facteurs inanimés évalués dans un programme de formation ou une unité d'enseignement sont les suivants : a) la conception du programme ou de l'unité, b) les techniques et moyens utilisés pour leur mise en œuvre.
En ce qui concerne la conception du programme ou de l'unité d'enseignement, la façon d’examiner la conception globale du programme ou unité, ainsi que les interrelations thématiques individuelles. L'enseignant peut évaluer la conception de la leçon lors de toutes ses phases (début-milieu-fin).
Voici quelques exemples de questions qui pourraient être soulevées :
- Les besoins des apprenants ont-ils été identifiés ?
- Les objectifs éducatifs de la leçon ont-ils été correctement et explicitement exprimés ?
- Les activités d'apprentissage ont-elles un rapport avec les objectifs de la leçon ?
- Le temps disponible est-il suffisant pour achever les activités d'apprentissage ?
En ce qui concerne les techniques et les moyens utilisés pour la mise en œuvre de la leçon, ce qu’il faut examiner c’est dans quelle mesure les techniques et méthodes d'enseignement ont activé les apprenants et ont suscité leur intérêt, enrichi les façons d’aborder les connaissances, lié à la pratique quotidienne les nouvelles connaissances et compétences acquises grâce à la participation au processus d'apprentissage.
Voici quelques exemples de questions qui peuvent être soulevées en évaluant les techniques et méthodes d'enseignement :
- A-t-on eu recours à des leçons et techniques d'enseignement qui ont suscité l'intérêt des apprenants au cours de la leçon ?
- A-t-on utilisé des techniques et méthodes éducatives appropriées aux objectifs et au contenu pédagogiques ainsi qu’aux caractéristiques particulières des apprenants ?
- Les méthodes éducatives utilisées étaient-elle en rapport avec le contenu pédagogique et les caractéristiques particulières de la leçon ?
Produits d'apprentissage
L’efficacité de tout programme éducatif ou de toute unité d'enseignement est évaluée selon : a) la réponse des apprenants au contenu du processus d'apprentissage, b) les connaissances et les compétences adoptées par les participants suite à leur participation à ce processus et c) le comportement adopté par les apprenants suite à leur participation dans le processus éducatif.
En ce qui concerne la réponse des apprenants au contenu de la procédure d'apprentissage, il faut évaluer les réactions, les impressions et les émotions des apprenants quant au contenu et aux méthodes utilisées. En outre, il faut mesurer le degré de satisfaction des apprenants quant au contenu de la procédure d'apprentissage.
En ce qui concerne les connaissances et les compétences adoptées par les participants suite à leur participation à la procédure d'apprentissage, les faits évalués sont les connaissances acquises, l'amélioration des capacités et le changement d’attitudes qui ont résulté de leur participation à ce processus. En d'autres termes, on vérifie le degré de réussite à atteindre des objectifs fixés pendant la procédure d'apprentissage.
En ce qui concerne le comportement des apprenants, l'évaluation porte sur le degré d'amélioration ou de modification de leur comportement à l'égard du contenu de la procédure d'apprentissage, grâce à leur participation.
Voici quelques exemples de questions qui pourraient être posées par rapport aux résultats d'apprentissage :
- Les apprenants ont-ils été satisfaits de leur participation à la procédure d'apprentissage concernée ?
- Ont-ils acquis des connaissances et développé des compétences relatives au contenu de l'unité d'enseignement ?
- Y a-t-il un changement dans le comportement des apprenants suite leur participation à la procédure d'apprentissage ?
Articles connexes :
Liens connexes:
http://www.aea-europe.net/
http://www.reva-education.eu/
Chapitre 6: Τechniques d'évaluation
Questionnaires
Les questionnaires fournissent des informations sur l'évaluation de la réponse des apprenants au programme dans son ensemble. Le questionnaire comporte des questions ouvertes, fermées ou à échelle graduée et peut être complété avant le début du programme, lors de sa mise en œuvre et à son terme.
En tant que technique éducative, il est considéré comme le plus fréquemment utilisé dans l'évaluation des programmes éducatifs. En outre, on le considère comme une méthode simple et efficace pour la collecte de données à l'égard de tout programme éducatif et de la réponse des apprenants. Les questions peuvent porter sur un ou plusieurs axes, en fonction des objectifs de l'enquête en cours, de la durée du programme et du temps disponible pour l'évaluation (Mavrogiorgos, 2006:291).
Tests de diagnostic, activités éducatives
Les tests de diagnostic donnés pendant et à la fin du programme d'enseignement servent à identifier les progrès d'apprentissage des apprenants. Les tests peuvent varier en forme et en contenu. Ils peuvent inclure des activités d'apprentissage de nature expérientielle (par exemple jouer des rôles, travailler en groupe) en tant qu’outil de support pour savoir dans quelle mesure les objectifs d'apprentissage du programme ont été atteints.
Comme l’a déclaré Kirkpatrick, l'évaluation par des tests de diagnostic donne des informations non seulement sur la réalisation des objectifs, mais, également, sur l'efficacité des enseignants, un fait qui aide les enseignants eux-mêmes pour améliorer les éléments de leur pratique d'enseignement. En d'autres termes, dans les tests de diagnostic, on utilise le schéma suivant : J’agis <--> j'observe <--> je réfléchis <--> je révise (Kirkpatrick, 1994:42-43).
Observation
L'observation est une technique éducative qui fournit des informations sur le développement du programme, la réalisation de ses objectifs, le rôle joué par l'enseignant impliqué, les relations entre apprenants, et sur l'enseignant participant au programme. L'observation peut se faire à la fois, dans la salle de classe et sur le terrain. En termes de temps, il peut avoir lieu avant et après la formation des apprenants - surtout si son objectif est l'évaluation des connaissances et du comportement. Une déviation du programme initial du programme peut être identifiée par l'observation. On peut alors entreprendre une action spécifique pour améliorer le programme concerné/un programme particulier.
Patton (1990) indique que, grâce à l'observation directe, l'observateur peut comprendre le cadre dans lequel les fonctions et les activités du programme éducatif ont lieu et peut donc tirer des conclusions utiles. L’observation, comme outil de collecte de données, peut également être combinée avec d'autres méthodes et techniques pour obtenir des résultats fiables. (Karalis,1999:32).
Enregistrement sur bande d'une rencontre éducative
L’usage de bandes permet d’enregistrer les incidents au cours de l’enseignement, ainsi que d’analyser et traiter ces incidents plus en profondeur. L’enregistrement sur bande peut montrer l'évolution de l'interaction entre l'enseignant et les apprenants au cours de la mise en œuvre du programme. Il peut aussi fournir des informations considérables sur la façon dont le processus d'apprentissage se matérialise, dont les méthodes et techniques pédagogiques ont suivi le rôle joué par l'enseignant, et sur les relations qui se développent entre les apprenants. En écoutant la bande, l'enseignant peut identifier les éléments révisables dans le processus d'enseignement, de trouver des faiblesses ou des lacunes et de faire une réflexion critique sur des possibilités d'amélioration.
Une écoute critique des incidents enregistrés et l'analyse de ces incidents requiert un « code d’écoute et d'analyse » qui assure une analyse ciblée systématique. La technique d’analyse de bande peut être combinée avec celle de l'observation (Mavrogiorgos, 2006:290 ).
Enregistrement vidéo d'une réunion éducative
Filmer les réunions éducatives présente l’avantage de fournir le son et l’image. Cela révèle les places des apprenants dans la salle de classe, leurs réactions, leurs mouvements, leurs changements d’humeur et d’émotions et la fréquence de ces changements, leur langage corporel
Cette technique peut être gênante pour les participants, en particulier s’ils ne sont pas au courant de sa mise en œuvre ou s’ils ne sont pas familiers avec ces procédures. Par conséquent, les apprenants doivent savoir en temps voulu qu’ils sont filmés et, aussi, il faut se préparer à aborder l’expression de leurs émotions. Les sentiments désagréables initiaux peuvent être traités de manière satisfaisante si on instaure au préalable un climat de coopération, dconfiance et de respect mutuel (Mavrogiorgos, 2006:290).
Entrevues avec les apprenants
L'entrevue est une technique par laquelle les personnes interrogées sont invitées à exprimer librement leurs opinions sur des questions relatives au programme d'enseignement qu'ils ont suivi, par exemple sur son contenu, son organisation, la méthode pour le mettre en œuvre, les connaissances qu’ils ont acquis, les compétences qu’ils ont développées suite à leur participation. Au cours de l'entrevue, une relation se crée entre l’enquêteur et les apprenants (Dimitropoulos, 1999:194).
Les critères d'entrevue peuvent prendre l'une de ces deux formes : 1) un contact personnel (face-à-face), 2) un contact téléphonique.
L'entrevue peut être organisée de façon : 1) standardisée - structurée, 2) libre.
Standardisée - structurée est l'entrevue dont le cours et le contenu sont prédéfinis, la procédure se base sur le plan d’entrevue existant (Dimitropoulos, 1999:195).
L’entrevue libre peut prendre une multitude de formes suivant un axe de la liberté de la personne interrogée ; cela peut aller d'une entrevue dans un cadre délimité à une entrevue avec une totale liberté de mouvements. Même pour une entrevue de forme libre, le cadre des questions doit se préparer globalement Dimitropoulos, 1999 :. Op.cit)
Lien connexe :
http://ec.europa.eu/education/index_en.html
Chapitre 7: Évaluation méta - cognitive
Précisions sémantiques
Qu’il s’agisse de l'évaluation d'un système éducatif, de celle d'une de ses parties ou même d'un programme éducatif ou d’une unité d'enseignement, la question toujours posée est celle relative à la qualité, à l'exactitude et à l'utilité de l'évaluation en question.
En d'autres termes, l'évaluation elle-même devient l'objet de l'évaluation (Dimitropoulos, 1999:332).
On ne peut tenir pour acquis que chaque système d'évaluation est correctement conçu, ni que chaque procédure d'évaluation, même bien planifiée, est correctement mise en œuvre et que les résultats de l'évaluation sont toujours positifs. Pour s’en prévenir, on met en œuvre des procédures de métacognition.
Le terme « métacognition » a d'abord été utilisé par Flavell (1976) et établi par la suite dans la littérature sur le sujet en référence à la conscience et la connaissance qu'une personne a des procédures de pensée qu’elle suit, ainsi que sa capacité à planifier, prévoir, diriger et évaluer ses pensées (Matsangouras, 1997:75).
La portée des activités de métacognition, développées dans le cadre de l'esprit critique, est d'aider ceux qui participent à une activité éducative à prendre conscience de leur manière de penser en essayant d’effectuer une tâche cognitive. Elles servent aussi à déterminer leur résolution à faire face à de tâches cognitives difficiles et de renforcer leur confiance en leurs capacités cognitives (Frangoulis, 2003:287-288).
L'évaluation de la métacognition survient à la fin d'un programme éducatif ou d’une unité d'enseignement et donne la fausse impression que, comme procédure, elle a lieu à la fin de l'activité de formation. En réalité, les questions impliquées dans une évaluation métacognitive sont posées tout au long de l’exécution du programme et pas uniquement à son terme. Ainsi, une évaluation continue de la procédure d'évaluation elle-même est assurée, qu’elle ait lieu au début, au cours ou à la fin du programme.
Le contenu de l'évaluation méta-cognitive
Le contenu de l'évaluation de la métacognition est lié à la nature des connaissances, aux aptitudes et attitudes acquises par les apprenants suite à leur participation à une procédure d'apprentissage (Matsangouras, 1997).
La connaissance concernée est celle des procédures utilisées par une personne, ainsi que de la façon et du moment de les utiliser, soit pour analyser ou traiter une situation difficile, soit pour définir et concrétiser ses projets personnels.
Les aptitudes métacognitives se classent en deux catégories. La première comprend les aptitudes métacognitives les plus simples, telles que l’autocorrection, tandis que la seconde comprend des aptitudes plus complexes, telles que le contrôle systématique du processus de pensée pour résoudre des problèmes (Bruer, 1994:280).
Les attitudes sont liées à l'esprit critique et, pour s'exprimer, doivent faire l'objet d'un enseignement systématique. Des exemples d’attitudes sont le goût de la clarté et de la précision, la promptitude à réexaminer les questions, la pédanterie à effectuer une tâche, le respect et la recherche de points de vue différents (Matsangouras, 1997).
Exigences pour une mise en œuvre efficace
Pour être valide et fiable toute procédure d'évaluation doit s’effectuer sur base de sujets, de critères, de types d’évaluation, d'approches, de méthodes et de techniques prédéfinis, incorporés dans une procédure spécifique. (Dimitropoulos, 1999)
L'agent de l'évaluation concernée, pour être sûr d’avoir exécuté la tâche d'évaluation selon une méthode irréprochable, devrait être en mesure de répondre aux questions suivantes :
- La procédure d'évaluation a-t-elle été bien conçue ?
- A-t-elle été correctement transposée dans le programme et au moment opportun ?
- L’évaluation s’est-elle faite pendant toute la durée du programme ?
- A-t-on identifié et analysé les bons sujets spécifiques dans leurs dimensions individuelles ?
- Les champs de l'évaluation était-il bien exprimés et au moment opportun ?
- Les critères étaient-ils correctement utilisés lors du processus d'évaluation ?
- La procédure a-t-elle été bien suivie ?
- L'agent de la procédure d'évaluation était-il adapté à la tâche ?
- A-t-on utilisé la bonne méthode ?
- A-t-on correctement analysé les données ?
- Les interprétations de l’agent étaient-elle correctes ?
- A-t-on évité des erreurs pendant l’exécution de la procédure d'évaluation ?
- Le rapport d'évaluation a-t-il été rédigé selon une méthode irréprochable ? (Dimitropoulos, 1997:163)
Lien connexe :
http://www.alfavita.gr/ASEP/asep20061007b.php
Chapitre 8: Développement des compétences
Clarifications sémantiques
Conformément au
CEDEFOP(2002), la compétence (skill) se définit comme la connaissance et l'expérience qu'une personne possède et qui sont nécessaires à l'accomplissement d'un devoir spécifique, et la capacité (ability) se définit comme la faculté prouvée d'un individu à utiliser le savoir-faire, les compétences, les qualifications ou les connaissances avec succès pour faire face à des situations et exigences tant familières que nouvelles. Une compétence concerne généralement l’exécution d'emplois appris par la pratique, sans grande profondeur requise quant à leur logique.
Sur base des différenciations précitées, nous proposons l'utilisation du terme « compétences sociales », selon les exigences sociales actuelles.
Néanmoins, il y a encore une certaine confusion dans l'utilisation du terme « compétences sociales ». En passant en revue la littérature, il est difficile d’avoir une image spécifique et claire de l'ensemble de compétences couvertes par le terme « social », car on le rencontre dans de nombreuses variantes telles que : compétences communicables, compétences de base, compétences émotionnelles. Toutefois, indépendamment de l'absence d'homogénéité dans l’usage du terme, il y a un noyau incontestable de compétences spécifiques partagées par toutes les définitions du sens de « social » (
Papadakis & Frangoulis, 2006).
Les formes des compétences des apprenants
L'un des principaux groupes de compétences compris dans le terme « social » est celui des compétences de communication, qui permettent à l'apprenant d'exprimer des messages clairs et convaincants et d’écouter activement (Goleman, 2000). C'est précisément parce que les conditions d'apprentissage et de formation modernes impliquent de nombreux apprenants dans une seule tâche que la capacité des apprenants à communiquer ensemble d'une manière efficace afin de comprendre ce qui doit être fait dans chaque situation constitue un point clé.
Le « répertoire » des compétences sociales comprend même celles du travail de coopération et d'équipe. En d'autres termes, il faut être en mesure de coopérer avec les autres pour atteindre des objectifs communs et, dans le même temps, être en mesure de promouvoir et de préserver la cohésion dans l'équipe pour atteindre ces objectifs (Goleman, 2000). Le rôle moderne des apprenants comprend un temps considérable de travaux et d’efforts d'équipe. Former les individus sur la façon dont ils devraient opérer au sein d'une équipe est particulièrement important.
La capacité d’aborder des conflits et des négociations efficaces (Goleman, 2000) constitue une compétence sociale. Elle est considérée comme une valeur inestimable dans la pratique quotidienne, car, même si les apprenants ont développé leurs compétences de communication et de coopération, ils font souvent face à des conflits, des crises et des disputes avec leurs camarades, aux opinions complètement différentes sur la façon d’aborder ou de résoudre un cas.
En plus des compétences sociales susmentionnées, une autre compétence que tous les apprenants doivent développer est celle d'accepter et de traiter les changements en cours dans la pratique de leurs tâches. On applique de nouvelles méthodes de formation et tente de nouvelles techniques de formation visant à rendre plus efficace le processus d'apprentissage. Ils doivent donc garder une attitude positive à chaque fois qu'un changement est prévu et pouvoir l’accepter avec créativité afin d'être productif. Par conséquent, la flexibilité et l'adaptabilité acquièrent une nouvelle valeur (Goleman, 2000).
Avec l'acceptation du changement vient la compétence sociale de l'apprenant de continuer à apprendre et d’être en mesure d'apprendre à apprendre. Est d’une importance fondamentale l’acquisition de compétences permettant aux individus de s’occuper par l'apprentissage, ce qui est la base de la réussite personnelle et de la participation active dans le processus d'apprentissage.
Une autre capacité nécessaire est l’organisation. Les conditions d'apprentissage actuelles requièrent que les apprenants soient en mesure de bien définir leurs priorités, d'organiser efficacement leur étude et de répartir leur temps de façon à respecter les délais.
Bien sûr, aucune des compétences mentionnées ci-dessus ne peut seule assurer l'efficacité des apprenants. Les compétences sont définies en groupes. Pour réaliser une performance en particulier, on devrait avoir une combinaison de compétences et non pas seulement un ou deux (Goleman, 2000). C'est ce qui rend leur effort de développement encore plus difficile, vu qu’une pratique systématique est nécessaire dans bien des situations.
En plus des compétences que les apprenants devraient dominer pour un climat d'apprentissage efficace, les enseignants devraient aussi fixer des activités analogues.
Indicateurs de qualité pour l'évaluation des compétences sociales
Les indicateurs de qualité sont une expression de qualité, en général simple ou complexe, qui corrèle les différents paramètres ou éléments structurels de l'éducation et de ses procédures et qui aide à la prise de décision visant à son amélioration (Savelson et al. 1987). Ils constituent un outil de base dans la procédure assurant la qualité d’un processus d'apprentissage. Ils fournissent des données précises quant à la réalisation des objectifs de la procédure d'enseignement et des informations nécessaires pour rendre la procédure d'apprentissage plus fonctionnel et efficace sur certains points nécessaires Vassiliou-Papageorgiou, 2004). En outre, l'utilisation de ces indicateurs facilite la standardisation des résultats et permet des comparaisons si nécessaire (Van den Berghe, 1997). Déterminer des indicateurs de qualité aide à réfléchir aux résultats souhaités entre organisateurs d’une procédure d'apprentissage et d’en discuter.
Ces dernières années, dans le domaine de l'éducation, on s’est efforcé d’établir des critères - les indicateurs de qualité. Alors qu’au cours des années précédentes on faisait référence à la portée, aux objectifs des procédures d'apprentissage, ainsi qu’aux résultats scolaires au niveau des qualifications, l'intérêt se porte désormais sur les résultats d'apprentissage et l'évaluation des procédures d'apprentissage (Vassiliou-Papageorgiou, 2004).
Les enseignants eux-mêmes accordent une importance particulière à la qualité de l'enseignement qui leur est fourni par l'école ; c’est-à-dire ce qu'ils apprennent, comment ils apprennent et par quelles méthodes (Commission européenne, 2002). En ciblant l'évaluation des compétences que développent les enseignants par leur participation à des activités éducatives, nous avons conçu et développé les indicateurs de qualité suivants.
Comme indicateurs de qualité pour la communication, nous proposons :
- Une communication équivalente entre les apprenants et les enseignants
- La fréquence des communications entre apprenants et enseignants
- L’usage de plusieurs formes de communication (verbale, non verbale)
- La présence d’un environnement de communication approprié
- Le degré de satisfaction des besoins des apprenants
- L'utilisation créative des débats
- La création d'un climat d'écoute active chez les personnes qui participent à la procédure d'apprentissage (enseignants et apprenants)
Comme indicateurs de qualité pour la coopération et le travail en équipe, nous proposons :
- Le degré d'interaction entre les membres de l'équipe éducative (apprenants et enseignants)
- La prise de conscience du sens d'appartenance de la part des individus formant l'équipe éducative
- La présence d'objectifs communs parmi les membres de l'équipe éducative
- Le degré d'acceptation par ses membres des règles de fonctionnement régissant l'équipe éducative
- Le développement d'un esprit de conscience collective par les membres de l'équipe éducative
- La mesure dans laquelle sont respectés les besoins de formation et les attentes des membres de l'équipe éducative (apprenants et enseignants)
Comme indicateurs de qualité en ce qui concerne la résolution de conflit, nous proposons :
- La bonne compréhension qu’il y a un problème
- Les ingrédients de base des causes ayant généré un problème
- Le degré de contribution à la résolution d'un conflit
- Les initiatives prises pour résoudre le conflit
- Le choix de la meilleure solution possible face au conflit
- Le temps nécessaire à la résolution du conflit
Comme indicateurs de qualité pour l’acceptation et le traitement des changements, nous proposons :
- Le degré d’acceptation des changements dans l'environnement social (et autre)
- Le degré d’acceptation des changements dans l'environnement scolaire
- Le temps nécessaire pour s’adapter aux évolutions et aux nouvelles données
Comme indicateurs de qualité pour l'organisation nous proposons :
- La détermination de priorités de base dans la procédure d'apprentissage
- La hiérarchie des activités d'apprentissage (activités nécessaires, activités utiles, activités supplémentaires)
- La mesure dans laquelle les objectifs ont été atteints dans les délais impartis
Un exemple d'une
Échelle pour l'évaluation des compétences sociales des élèves
Liens connexes:
http://www.messaggiamo.com/el/attraction/17145-6-great-ways-to-improve-your-social-skills.htm
Chapitre 9: Bibliographie
Chapitre 10: Test final
Membres
Matériel photographique : ©