La evaluación es un rasgo dinámico de cualquier proceso educativo. Comienza antes de que se produzca la actividad de aprendizaje y enseñanza, continúa a lo largo de ella y finaliza una vez concluida ésta. En el caso de la prevención del abandono escolar, la evaluación está estrechamente relacionada con el estudio de las necesidades del alumno previamente a su participación en la actividad educativa, para así poder identificar las posibles dificultades de aprendizaje. A lo largo del proceso de evaluación los profesores identifican las dificultades de aprendizaje e indican el tipo de intervención apropiada para cada alumno con el fin de prevenir el abandono. Los maestros deben familiarizarse con el significado moderno de la evaluación, sus tipos y formas, los modelos, técnicas y herramientas evaluativas para poder utilizarlas eficazmente en las clases y conseguir, entre otros objetivos pedagógicos, la prevención del abandono escolar.
El presente Módulo es un intento de abordar la evaluación educativa de un modo teórico y práctico.
El primer capítulo presenta y analiza el significado de la evaluación y su necesidad en una realidad educativa moderna. El segundo capítulo presenta los tipos de evaluación y el tercero describe las distintas formas de evaluar. El capítulo cuarto introduce los principales métodos de evaluación y en el quinto se analiza el objeto de la evaluación. En el capítulo sexto se incluye una descripción de las técnicas de evaluación y en el séptimo un análisis del significado y contenido de la evaluación metacognitiva. El Módulo se completa con el capítulo nº 8, que incluye un análisis del significado de las habilidades necesarias para la realización satisfactoria de cualquier actividad educativa.
Capítulo 1: Aclaraciones semánticas
Determinación del significado de la evaluación
La evaluación, como parte de la disciplina educativa, únicamente ha empezado a desarrollar bibliografía propia en los últimos años, pues, como término, había sido relacionado estrechamente con la orientación y la disciplina, así como con el control y la imposición de sanciones tanto en alumnos como en profesores.
No existe consenso entre los teóricos por lo que respecta a la esencia y contenido del término “evaluación”. Esto es bastante común con cualquier nuevo término, sobre todo si éste hace referencia a una nueva área científica. Según el enfoque de Sanders (1987), adoptado por Webster y Stufflebeam (1978), el término evaluación designa el valor de una cosa, de una persona o de una situación.
Guba (1969) menciona tres direcciones comunes en el contenido de las definiciones del término que encuentra en la bibliografía pertinente: a) medición, b) acuerdo entre objetivos y prácticas, c) juicio científico. Suchman (1967) habla de una distinción entre los conceptos evaluación e investigación evaluativa. Sostiene que la evaluación es el proceso en el que se juzga un producto, procedimiento o programa, un proceso que no necesariamente requiere como prerrequisito del uso de procedimientos sistemáticos o inferencias de los juicios a los que se llega. La investigación evaluativa presupone el uso de técnicas y métodos de investigación científica dirigidos a la evaluación de personas, situaciones o procedimientos.
Según Stufflebeam et al (1971), evaluación es el procedimiento de recogida y provisión de información diseñado para facilitar la elección de soluciones alternativas (Dimitropoulos, 1999).
En opinión de Galloway (1975) “evaluación es un término muy amplio, lo que hace referencia a un procedimiento continuado de recogida de información, valoración de tal información y toma de decisiones”.
El término “valoración” se refiere a la estimación del valor de una cosa o de un procedimiento y sustituye al término “medición”, que no transmite plenamente las dimensiones psicológicas y mentales del procedimiento que el autor describe. Es de especial importancia observar que la diferenciación radica en la calidad “medida” utilizada como unidad de evaluación. (Dimitropoulos, 1999: 25).
Los términos examen y calificación están relacionados con la evaluación del desempeño de los alumnos en la escuela y con la expresión de los resultados mediante un valor numérico específico (Dimitropoulos, op. cit.).
La medición es el procedimiento mediante el cual se determina el tamaño o la cantidad en relación con una unidad de medición predeterminada. Más concretamente, se trata de una designación sistemática cuantitativa de las propiedades o características de un sujeto o individuo. Según Dimitropoulos (1999), la medición se refiere a la designación sistemática de los resultados o características con el uso de algún tipo de medida de evaluación. Guba y Lincoln (1989) señalan que la evaluación se basa en gran medida en la medición y, en algunos casos, se ha identificado con ella. Esto se debe al carácter científico de los procedimientos de medición.
A los efectos del presente trabajo, consideraremos el término evaluación en su sentido más amplio de entre todos los términos comparables (valorar, medir, calificar), es decir, como término “paraguas”. Dicho de otro modo, por evaluación entendemos: “el procedimiento destinado a determinar, de la manera más sistemática, válida, fiable y objetiva posible, la operatividad y el resultado de una actividad docente y educativa en relación con sus objetivos pero, también, siguiendo un método específico” (Constantinou, 2004:15).
En vista de lo anterior, queda claro que un procedimiento de evaluación se completa si se cumplen las siguientes condiciones: a) se establecen sus objetivos generales y especiales, b) se determina el objeto/s de evaluación, c) se establece la entidad encargada de su aplicación, d) se definen las condiciones en que se realizará, y e) se definen las herramientas necesarias para la implementación.
Clasificación general
Worthen y Sanders (1987) diferencian entre evaluación informal y formal.
Evaluación informal es aquella que realizan las personas de manera diaria, por una serie de razones y en distintas circunstancias. Las circunstancias están relacionadas con las necesidades y actividades diarias de los individuos, pero estas evaluaciones son, por regla general, no intencionadas y subjetivas.
La evaluación formal es intencional, consciente, y la realizan personas especializadas en su materialización. Se lleva a cabo de manera organizada y sistemática con el uso de herramientas y técnicas específicas tales como cuestionarios, entrevistas y formularios de observación (Dimitropoulos, 1999).
Necesidad de evaluar
En los últimos años y a nivel europeo se ha mostrado un gran interés por el desarrollo e implementación de procedimientos de evaluación, principalmente por dos razones: En primer lugar, se ha identificado la necesidad de evaluar las medidas relacionadas con las instituciones, las actividades, las personas, los grupos. En segundo lugar, se ejerce una presión directa e indirecta sobre organismos públicos y privados como la UNESCO o la OCDE que financian actividades y programas educativos, y que están interesados en el mejor uso de los recursos que proporcionan (personales y materiales).
La necesidad de procedimientos de evaluación en el terreno educativo se reduce a tres niveles: el financiero, el psicopedagógico y el práctico (Dimitropoulos, 1999:33).
A nivel financiero el problema surge por la escasez de recursos y productos. La educación absorbe cantidades enormes de fondos que tienen que ser invertidos de manera racional. En consecuencia, los esfuerzos deben ir dirigidos a garantizar que todos los fondos invertidos en educación producen los mejores resultados. El análisis coste-resultado constituye un método de evaluación cuyo objetivo es garantizar la eficacia. (Dimitropoulos, 1999:34)
El análisis coste-resultado es una técnica mediante la cual se correlaciona el coste y el beneficio de cualquier inversión en educación. El análisis coste-resultado es una herramienta básica que se utiliza en la evaluación de programas educativos (Monk, 1990, Thomas, 1990). El objetivo de este tipo de implementaciones es proporcionar información fiable a los diseñadores de la enseñanza en relación con los índices coste-resultado de los diversos programas educativos, que puede ser utilizada en cada procedimiento de valoración de las opciones de inversión a las que se enfrentan los políticos (Karatzia-Stavlioti & Lambropoulos, 2006:137).
Los resultados del análisis coste-resultado forman parte importante de cualquier política educativa. Concretamente, el análisis del indicador de coste-utilidad se está convirtiendo en una herramienta útil en la configuración de las políticas educativas, dado que, a través de los cálculos pertinentes, es fácil estimar y entender la rentabilidad de una inversión y compararla con la de otra (Karatzia - Stavlioti & Lambropoulos, 2006: op.cit).
En el plano psicopedagógico la necesidad de evaluación radica en la idea de comprender y promover el proceso de aprendizaje. La dimensión evaluativa está directamente relacionada con el uso de un método docente eficaz y la garantía de que se aplicarán estilos que por un lado promuevan el aprendizaje y por otro mitiguen la pérdida de tiempo, dinero y esfuerzo. En este marco, se da por sentado que los alumnos se adaptarán más fácilmente al entorno educativo, así como una adaptación más fácil del entorno a las necesidades y características de cada estudiante (Dimitropoulos, 1999: 35).
A nivel práctico-administrativo, la necesidad radica en hacer frente a los problemas prácticos, administrativos, educativos o de otra naturaleza, tales como la elección/evaluación de personal, la promoción o selección de alumnos, la planificación educativa y la ocupación de puestos en la jerarquía docente.
Independientemente de los factores que originaron el movimiento de evaluación sistemática y que ahora avanza hacia su completa organización y sistematización, es una realidad que hoy se vive un período de euforia evaluadora y que se espera que esta euforia se intensifique en los próximos años.
Sin duda, en este momento estamos en la etapa de sistematización de la evaluación, en la que participan tanto los países desarrollados como los países en vías de desarrollo con evaluaciones generales de sus sistemas de enseñanza con miras a una distribución más racional de los recursos humanos y materiales.
Enlace relacionado:
http://users.thess.sch.gr/salnk/arthra/arthra36.htm
Capítulo 2: Tipos de evaluación
Evaluación descriptiva
Esta forma de evaluación considera a los alumnos globalmente. Los alumnos son descritos no sólo en cuanto a sus resultados y desempeño en las clases, sino también en relación con su carácter, individualidades, clase social, juegos, actividades y, generalmente, la expresión de sus personalidades.
Esta descripción comienza con los puntos positivos de la personalidad del estudiante y pasa gradualmente a los puntos en los que el alumno va con retraso o en los que muestra debilidades importantes. Para que una descripción sea completa, ésta debe ser detallada. No basta con afirmar que el alumno es bueno en una asignatura concreta, también debe hacerse referencia a su desempeño en las dimensiones individuales de la asignatura correspondiente (p. ej. exposición oral, exposición escrita, expresión oral, expresión escrita etc.). En el marco de la evaluación descriptiva, no sólo se evalúa el conocimiento adquirido por el alumno sino también las habilidades desarrolladas mediante la participación en la asignatura, así como las actitudes y el comportamiento adoptados en relación con la materia en cuestión.
Este tipo de evaluación da una imagen reforzada del progreso del estudiante, junto con juicios evaluativos y valiosas observaciones educativas. Es obvio que la utilidad de esa forma de evaluación es considerable. Su aplicación es difícil, ya que requiere un conocimiento especial, mucho tiempo y, si no se utiliza una escala preestablecida, comporta un riesgo inherente de subjetividad. A pesar de las dificultades objetivas que presenta su aplicación, este tipo de evaluación es, quizás, uno de los mejores (Frangoulis, 2008).
Evaluación con valoraciones estándar
Este tipo de evaluación está en consonancia con una evaluación natural, es decir, el tipo de evaluación que tiene lugar en la vida diaria, en nuestras relaciones con los demás. Es específico y global. La debilidad de este tipo de evaluación radica fundamentalmente en que en general se expresa con muy pocas palabras muchos y variados pensamientos. Así, las caracterizaciones o valoraciones consistentes en una única palabra corren el riesgo de provocar confusión o una mala interpretación. Por ejemplo, el adjetivo “bueno” es interpretado de manera diferente por cada alumno o profesor.
Para que este tipo de evaluación sea eficaz, tiene que ser continua y materializarse de una forma sistemática. Una evaluación con uso de valoraciones estándar señala los aspectos positivos de los esfuerzos del alumno, identifica los negativos y propone formas para superarlos. En tales circunstancias se mitiga la ansiedad del estudiante y la evaluación adquiere esencia y contenido (Frangoulis, 2008).
Evaluación con escala numérica
Este tipo de evaluación evalúa al alumno mediante el uso de una escala específica, normalmente de diez grados, veinte grados o incluso cien grados. El resultado de la evaluación se expresa con un único número que se utiliza como indicador del rendimiento del estudiante en una asignatura específica. Con escalas de intervalos mayores, se podría pensar que la evaluación es más precisa. (Frangoulis, 2008).
Sin embargo, la investigación ha demostrado que existen más posibilidades de error en las escalas más amplias. No obstante, en aquellos casos en los que se utilizan escalas de menor rango, el error adquiere mayores dimensiones porque en estas escalas los alumnos con grandes divergencias de aprendizaje quedan más “comprimidos”.
La calificación por medio de escalas numéricas da la impresión de gran facilidad y de precisión y detalle a la hora de evaluar la condición de aprendizaje del alumno. En realidad, esta visión no es válida, dado que la evaluación por medio de escalas numéricas representa la expresión de una valoración en relación con el rango de la escala elegida y carece de elementos cualitativo-descriptivos que pueden ser expresados con precisión y explícitamente en el marco de la evaluación descriptiva.
Enlace relacionado:
http://www.pi-schools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos1/e1%20172-186.doc
Capítulo 3: Formas de evaluación
Evaluación inicial o diagnóstica
Esta forma de evaluación se desarrolla antes de iniciar un programa educativo o una unidad didáctica a fin de establecer los términos y condiciones que pueden afectar positiva o negativamente a la materialización de los objetivos educativos sobre los que se determinan necesidades y prioridades. Principalmente incluye procedimientos que contribuyen a la determinación del nivel de conocimientos del alumno, sus habilidades y sus actitudes, de modo tal que se pueda ajustar en consonancia la materia, el contenido y el ritmo docente (Mavrogiorgos, 2006: 278).
Es recomendable realizar una evaluación diagnóstica incluso al comienzo de cada unidad didáctica o cada sesión docente. Esta forma de evaluación la puede llevar a cabo el profesor mediante una prueba de conocimientos o habilidades o con un debate en profundidad con los alumnos que permita determinar lo que realmente saben en relación con la materia. Es una forma de evaluación que ayuda al profesor a organizar mejor los contenidos, distribuir el tiempo disponible de manera correcta, adoptar técnicas docentes adecuadas y los correspondientes medios de supervisión, todo ello en función de la asignatura y los objetivos de su labor docente.
Evaluación intermedia o formativa
Por evaluación intermedia o formativa entendemos el tipo de evaluación que tiene lugar durante la implantación de un programa o el desarrollo de una unidad didáctica. Tiene como objetivo mejorar el funcionamiento interno y los resultados que se esperan obtener con el programa o la unidad didáctica (Karalis, 1999:128).
A través de la evaluación formativa se busca retroalimentación para los profesores involucrados en la ejecución del programa o la unidad didáctica, que contenga la información necesaria para una acción correctiva dirigida a mejorar el desarrollo de la labor docente. La evaluación formativa se caracteriza por:
La identificación de divergencias en relación con el diseño inicial del programa y la formulación de propuestas para el logro de los objetivos iniciales.
La identificación de soluciones alternativas a las que se han aplicado y que se han considerado insuficientes.
Un continuo “diálogo” entre el profesor y los participantes en el programa o la unidad didáctica.
Si se detectan divergencias, se reevalúan las opciones iniciales y se crean las condiciones adecuadas para la mejora de aquellos puntos en los que el procedimiento de evaluación ha identificado problemas. ( Mavrogiorgos, 2006: 279).
Evaluación sumativa
Por evaluación sumativa nos referimos a la evaluación que se lleva a cabo al final del programa educativo o unidad docente y que va dirigida a extraer conclusiones y evidencias documentadas en relación con su valor. La evaluación sumativa se caracteriza por:
La formulación de conclusiones definitivas en relación con los resultados del programa educativo o la unidad docente.
La formulación de juicios en relación con el logro de los objetivos del programa y la identificación de los factores que contribuyeron a la configuración del producto final.
La comparación de la calidad de la ejecución y los resultados del programa o la unidad didáctica con otro programa pertinente considerado programa “estándar”. (Karalis, 1999:129).
La evaluación final no se centra tanto en la retroalimentación de los alumnos pero sí en la labor educativa, que sirve de base al reexamen de los métodos de enfoque con miras a su mejora. En este caso la “evaluación sumativa” se convierte en “evaluación formativa” para futuras implementaciones.
Son indicadores importantes en estos casos:
- Las opiniones y evaluaciones de los estudiantes en lo que se refiere a la adecuación de los métodos, técnicas, medios, marco de comunicación y colaboración, y organización adoptada.
- El alcance y el grado en que los alumnos pueden aplicar y transferir lo que han aprendido al mundo real en situaciones similares (Mavrogiorgos, 2006: 279).
Evaluación interna-externa
Una distinción secundaria de los tipos de evaluación es la que se basa en la posición que ocupa el agente de evaluación. Cuando el agente de evaluación proviene de la organización que implementa el programa o está relacionado con ella, el procedimiento de evaluación se define como interno, mientras que si el agente de evaluación no proviene de la organización que implanta el programa o no está relacionado con ella, la evaluación se define como externa (Karalis, 1999:133).
En el caso de la evaluación interna el agente de evaluación:
- Conoce el entorno educativo donde se implementa el programa, así como las condiciones especiales más relevantes.
- Puede recopilar fácilmente la información relacionada con el método y el procedimiento utilizado en la aplicación del programa.
- Está más interesado en el desarrollo del entorno educativo en el que se implementó el programa y, por tanto, está más interesado en la evolución de éste.
- Está en posición, al finalizar el programa, de aplicar las conclusiones de evaluación, dirigidas a la consecución de un programa mejorado.
En el caso de la evaluación externa el agente de evaluación:
- No tiene ninguna dependencia del ámbito educativo en el que desarrolla la evaluación, tampoco está relacionado con el personal del programa.
- No se ve obligado por los resultados de la evaluación ni por la evolución del programa.
Al estar fuera de la organización en el marco de la cual intenta aplicar el procedimiento de evaluación, se encuentra en posición de formar una opinión más global sobre el programa evaluado.
Enlaces relacionados:
http://www.ecedu.upatras.gr/didinfo/eishghseis_DIDINFO08/DIDINFO08_373_381.pdf
Capítulo 4: Modelos de evaluación
El término ‘modelo de evaluación’ define un enfoque integrado para la evaluación de cualquier programa, que, aparte del marco especulativo, incluye propuestas sobre los ámbitos y objetivos individuales de la evaluación, su rango de aplicación, el valor y uso de los resultados, los roles de quienes practican la evaluación y los roles de los participantes del programa, las técnicas y métodos de investigación y, por último, las dimensiones y los ejes de la evaluación (Karalis, 1999:135).
Aunque algunos modelos de evaluación son más compatibles con determinados tipos de evaluación o incluso con ciertas técnicas y métodos de investigación, la elección de un modelo de evaluación depende en gran medida de:
El alcance y los objetivos de la evaluación.
Las características del programa sujeto a evaluación (tipo de programa, características de los alumnos).
El marco institucional y las especificaciones vigentes para la aplicación del procedimiento de evaluación.
Evaluación recíproca
Al proponer el modelo de evaluación recíproca, Robert Stake intentó ampliar la participación de los factores, dentro del marco de un programa educativo, en los procedimientos de evaluación y toma de decisiones. Este tipo de evaluación, que se basa en la reciprocidad, tiene las siguientes características:
- Promueve la renegociación del programa en cuestión, durante su curso y en base a problemas emergentes.
- Está más enfocado a las acciones del programa y no al diseño inicial de éste.
- Responde a las demandas de los participantes de actualización e información en relación con el trascurso del programa.
- Considera el “éxito” o “fracaso” de un programa como significados relativos que se definen en base a sistemas de valores que han de indicarse en los informes de los juicios finales. (Dimitropoulos, 1999).
Situación actual: En este nivel nos referimos a la situación actual al comienzo de la intervención educativa. A fin de determinar esa situación, analizamos las características de los estudiantes (conocimientos, habilidades, expectativas, actitudes), los maestros y de aquellos directa o indirectamente implicados en el procedimiento educativo.
Intervención: En este nivel se describe la intervención educativa con especial énfasis en la interacción entre los diversos factores de programa.
Resultados: En este nivel describimos los resultados que surgieron de la ejecución del programa y, principalmente, los resultados relativos a los estudiantes (conocimientos adquiridos, habilidades desarrolladas y actitudes adoptadas).
En el diseño y aplicación de cualquier programa educativo o unidad didáctica basados en el modelo de evaluación recíproca, el agente de evaluación:
Busca la más amplia participación posible de todos los participantes del programa, proporcionándoles información durante la ejecución de éste.
Alienta a los participantes a expresar sus opiniones en relación con la mejora del programa y el procedimiento de aprendizaje.
Analiza la relación: situación actual → intervención → resultados, con el fin de determinar los puntos cruciales de la evolución del programa.
Formula juicios finales, teniendo en cuenta los distintos criterios establecidos por los participantes del programa (Karalis, 1999:138).
Evaluación en cuatro niveles
El modelo de evaluación en cuatro niveles fue propuesto en 1959 por Donald Kirkpatrick para la evaluación de programas educativos. Los cuatro niveles propuestos por Kirkpatrick son los siguientes: 1) nivel de respuesta, 2) nivel de aprendizaje, 3) nivel de comportamiento y 4) nivel de los resultados.
El nivel de respuesta se refiere a la respuesta de los estudiantes ante el contenido y los objetivos del programa y sus posturas contra las funciones individuales de éste. Una postura positiva por parte de los participantes no significa necesariamente que se hayan logrado los objetivos del programa.
El nivel de aprendizaje se define como el grado en que los estudiantes cambian actitudes, aumentan conocimientos y mejoran o desarrollan habilidades gracias a su participación en el programa. La evaluación del aprendizaje requiere fijar objetivos para cada unidad del programa o unidad didáctica a evaluar (Καραλής, 1999:140).
El nivel de comportamiento se refiere al cambio de actitud de los estudiantes como consecuencia de su participación en el programa. Los cambios en el comportamiento de los alumnos adquieren mayor importancia si en los dos niveles de evaluación precedentes fueron negativos. Mientras que uno de los criterios que determinan el grado de éxito del programa revele el comportamiento, la descripción del clima organizativo e institucional en la ejecución del programa constituye un elemento básico que debe ponerse a disposición de los diseñadores y maestros del programa durante las fases de preparación y materialización.
El nivel de los resultados se evalúa en base a indicadores relativos a la contribución de los alumnos a los objetivos del programa y tiene que ver con la calidad de su aplicación así como el logro de sus objetivos. El procedimiento de evaluación de los resultados tiene lugar al final del programa y establece la eficacia del programa educativo específico o unidad docente pertinente.
En el marco de la evaluación en cuatro niveles utilizada en programas educativos o unidades didácticas, nos dimos cuenta de que el procedimiento de evaluación viene determinado en gran medida por las necesidades de la agencia encargada de la ejecución del correspondiente programa, mientras que la entidad responsable de la evaluación funciona más como consultor y menos como factor de mejora o modificación de la intervención de formación en sí. En este modelo concreto, se hace especial hincapié en el análisis de rentabilidad y particularmente en la identificación del grado en que se han conseguido los objetivos del programa o de la unidad didáctica. Estos elementos han hecho que la evaluación en cuatro niveles se haya convertido en el modelo que se utiliza principalmente en la evaluación de programas educativos o unidades didácticas (Karalis, 1999:140).
Modelo de evaluación CIPP (Contexto, Input, Proceso, Producto)
El modelo CIPP fue propuesto por primera vez en 1976 por Daniel Stufflebeam y supuso la primera propuesta integral de evaluación de programas educativos. Con varias mejoras individuales y algunas revisiones, este modelo ha sido utilizado en los últimos años por muchas organizaciones educativas y se ha convertido en tema de debate y preocupación en el ámbito de la evaluación de programas.
La sigla CIPP corresponde a Contexto, Input, Proceso y Producto, cuatro fases que se describen a continuación:
La fase de evaluación del contexto se refiere al registro de las debilidades y fortalezas del programa de enseñanza o unidad didáctica y a la determinación de las acciones que deben tomarse de cara a la mejora. Cuando se sondean las necesidades de la población objetivo, la identificación de las posibles interacciones entre el programa y el entorno más amplio, así como la identificación de las dificultades y problemas que pueden surgir, constituyen metas fundamentales en la evaluación del contexto. Un elemento importante es el examen de la respuesta de los objetivos del programa a las necesidades y características especiales de los alumnos. (Karalis, 1999:141).
La evaluación del input se centra en la configuración de la estrategia que se aplicará durante el programa o la unidad. Cada una de las acciones incluidas en esta fase supone la evaluación de las distintas estrategias, la utilización creativa de prácticas educativas exitosas similares y la identificación de las limitaciones impuestas por los resultados de la fase anterior. El ámbito de esta fase comprende la elección de la estrategia más adecuada en relación a las necesidades, los intereses y las características especiales del grupo de estudiantes y las limitaciones impuestas por el marco organizativo y social más amplio (Karalis, 1999:op.cit).
La evaluación del proceso tiene en cuenta el seguimiento, la evaluación y la supervisión continua encaminados a la consecución de los objetivos y la estrategia del programa educativo o la unidad didáctica. El ámbito de la evaluación del proceso lo constituye la retroalimentación de los participantes en el proceso de aprendizaje en lo relativo a: a) el grado de consecución de los objetivos del programa o la unidad didáctica, puesto que éstos fueron establecidos por la fase anterior y b) el uso eficaz de los recursos disponibles. El registro y la determinación de los problemas que no fueron previstos en el trascurso de la fase precedente y la identificación de debilidades que conducen a la realización inadecuada de las acciones individuales constituyen aspectos fundamentales de la evaluación del proceso.
La evaluación del producto está dirigida a la evaluación de los resultados del programa o la unidad didáctica e incluye el registro y el análisis de los efectos positivos y negativos durante el proceso de implementación. Las decisiones relativas a la continuación, mejora, ampliación o interrupción de un programa de enseñanza conforman el final de la evaluación del producto.
La evaluación basada en este modelo puede ser formativa o sumativa. En el primer caso, se hace hincapié en el apoyo de los participantes en los procedimientos de diseño e implementación del programa. En el segundo, el énfasis recae en el registro de las actuaciones y la evaluación de los resultados. (Karalis, 1999:142).
Enlaces relacionados:
http://dspace.lib.uom.gr/handle/2159/3438
Capítulo 5: El objeto de evaluación
La evaluación de un programa educativo puede referirse a todos los aspectos del proceso educativo o a algunos de ellos. Lo que debe evaluarse en un programa educativo depende en gran medida de los objetivos establecidos para el proceso de evaluación, en combinación con los ejes a evaluar de forma más exhaustiva. Los principales factores que se evalúan generalmente en un programa educativo o unidad didáctica son: a) factores personales, b) factores materiales y c) resultados de aprendizaje del programa.
Elementos personales de evaluación
Los principales factores personales que se suelen evaluar en un programa educativo o unidad didáctica son los profesores y los alumnos.
Con respecto a los profesores se evalúa: a) sus conocimientos; b) las relaciones que desarrollaron con los alumnos; y c) el clima de aprendizaje que crean durante el desarrollo de la clase.
En relación con el eje de conocimientos, éstos son algunos ejemplos de preguntas que pueden formularse:
- ¿Tenía el profesor un conocimiento profundo del tema que debía enseñar?
- ¿Se le preparó adecuadamente en relación con el tema que se esperaba que enseñase?
- ¿Tuvo en cuenta las necesidades educativas de los estudiantes en el transcurso de la clase?
- ¿Dirigió a los alumnos de manera satisfactoria hacia las fuentes de conocimiento para que explorasen con más profundidad el tema?
En cuanto al eje de las relaciones, podrían formularse las siguientes preguntas:
- ¿Desarrolló el profesor unas relaciones igualitarias de cooperación y comunicación con el grupo de alumnos?
- ¿Se dio oportunidad a los estudiantes de expresar sus emociones y pensamientos de manera clara y precisa?
- ¿Entendió las necesidades y aspiraciones de los estudiantes?
- ¿Tuvo en consideración las características especiales de aprendizaje y la cultura de los alumnos?
En cuanto al clima de aprendizaje, se podrían plantear estas preguntas:
- ¿Aprovechó el profesor las técnicas pedagógicas experenciales en el transcurso de la clase para que los estudiantes fuesen lo más productivo posible?
- ¿Estuvieron en el centro del procedimiento educativo los alumnos y sus características especiales?
- ¿Utilizó el descubrimiento para el aprendizaje?
- ¿Promovió el pensamiento crítico?
- ¿Creó relaciones de comunicación de igualdad con los alumnos?
Los alumnos son evaluados en relación con: a) el conocimiento que han adquirido, las habilidades que han desarrollado y las actitudes que han adoptado como resultado de su participación en el tema específico, b) la utilización de los principios de aprendizaje modernos durante la clase, c) el clima de comunicación y las relaciones que desarrollaron con sus compañeros durante la sesión.
En relación con los conocimientos adquiridos, las habilidades desarrolladas y las actitudes adoptadas, se podrían hacer las siguientes preguntas:
- ¿Adquirieron los alumnos conocimientos en temas relacionados con el contenido de la unidad didáctica?
- ¿Desarrollaron habilidades en temas relacionados con el contenido de la unidad didáctica?
- ¿Adoptaron actitudes-conductas en temas relacionados con el contenido de la unidad didáctica?
En relación con la utilización de los principios educativos modernos durante la actividad de aprendizaje, podemos formular estas preguntas:
- ¿Fue el aprendizaje autónomo o dependiente?
- ¿Los alumnos, hicieron un buen uso de sus experiencias durante la clase?
- ¿Fueron los alumnos el punto focal del proceso de aprendizaje durante la actividad educativa?
- ¿Se aplicó el descubrimiento como vía a los conocimientos?
- ¿Fue activo el papel de los alumnos durante el proceso de enseñanza?
En relación con el clima de comunicación y las relaciones que se crearon con los compañeros, se pueden formular las siguientes preguntas:
- ¿Desarrollaste unas relaciones comunicativas de igualdad entre los compañeros durante la clase?
- ¿Tuvieron los alumnos la oportunidad de expresar abiertamente sus emociones y pensamientos?
- ¿Expresaron abiertamente sus necesidades de formación y expectativas con respecto a la clase?
- ¿Entendieron los alumnos las necesidades y aspiraciones de sus compañeros?
- ¿Hicieron los alumnos un buen uso del intercambio de mensajes durante la comunicación con sus compañeros?
Elementos materiales de evaluación
Los principales factores materiales que se evalúan en un programa formativo o unidad didáctica son: a) el diseño del programa o unidad, b) las técnicas y medios utilizados para su aplicación.
En cuanto al diseño del programa o unidad didáctica se examina el diseño general del programa o unidad, así como las interrelaciones temáticas individuales. El profesor puede evaluar el diseño de la clase en todas las fases de su desarrollo (principio-fase intermedia-fin).
Ejemplos de preguntas que podrían ser planteadas:
- ¿Se han identificado las necesidades de los alumnos?
- ¿Se han descrito con precisión y explícitamente las metas educativas de la clase?
- ¿Están las actividades de aprendizaje relacionadas con los objetivos de la clase?
- ¿Es adecuado el tiempo previsto para la realización de las actividades?
En relación con las técnicas y medios utilizados para el desarrollo de la sesión docente, lo que ha de examinarse es la medida en que las técnicas y medios pedagógicos activaron a los estudiantes y despertaron su interés, enriquecieron las formas en que éstos se acercaron al conocimiento, y conectaron los nuevos conocimientos y la habilidades adquiridas con la práctica diaria.
Ejemplos de preguntas que pueden plantearse en la evaluación de las técnicas y medios pedagógicos:
- ¿Se utilizaron técnicas pedagógicas y sesiones que despertaron el interés de los alumnos?
- ¿Se aplicaron técnicas y medios de enseñanza coherentes con los objetivos docentes, el contenido del aprendizaje y las características especiales de los alumnos?
- ¿Los medios educativos empleados, se relacionaron con el contenido del aprendizaje y las características especiales de la sesión?
Productos de aprendizaje
La eficacia de un programa educativo o unidad docente se evalúa en relación con: a) la respuesta del alumno al contenido del proceso de aprendizaje, b) los conocimientos y habilidades desarrolladas por los participantes como resultado de su participación en ese proceso y c) la conducta adoptada por los estudiantes como resultado de su participación en el proceso educativo.
En relación con la respuesta al contenido del procedimiento de aprendizaje, lo que debe ser evaluado son las reacciones, impresiones y emociones del alumno en relación con el contenido y los métodos utilizados. Además, se debe identificar el grado de satisfacción de los estudiantes con respecto al contenido del procedimiento de aprendizaje.
En relación con los conocimientos y habilidades desarrolladas por los participantes como resultado de su participación en el procedimiento de aprendizaje, los hechos evaluados son el conocimiento adquirido, la mejora de las capacidades y el cambio en las actitudes que han resultado de su participación en ese proceso. Dicho de otro modo, lo que se comprueba es el nivel de éxito en el logro de los objetivos que se fijaron durante el procedimiento de aprendizaje.
En relación con el comportamiento de los alumnos, la evaluación se centra en el grado de mejora o modificación de su conducta a través de su participación en procedimiento de aprendizaje.
Estos son algunos ejemplos de preguntas que pueden formularse en cuanto a los resultados del aprendizaje:
- ¿Están satisfechos los alumnos con su participación en el procedimiento educativo?
- ¿Han adquirido conocimientos y desarrollado habilidades relacionadas con el contenido de la unidad?
- ¿Se han producido cambios en el comportamiento de los alumnos como resultado de su participación en el procedimiento?
Artículos relacionados:
Enlaces relacionados:
http://www.aea-europe.net/
http://www.reva-education.eu/
Capítulo 6: Técnicas de evaluación
Cuestionarios
Los cuestionarios proporcionan información sobre la evaluación en relación a la respuesta de los alumnos del programa en su conjunto. El cuestionario incluye preguntas de tipo abierto y cerrado o escalas graduadas y puede rellenarse antes del inicio del programa, durante su aplicación y a su finalización.
Como técnica educativa, es considerada la más frecuente en la evaluación de programas de enseñanza. Además, se considera un método fácil y eficiente para la recopilación de datos del programa y la respuesta de los correspondientes alumnos a éste. Las preguntas pueden abarcar uno o más ejes, dependiendo de los objetivos de investigación, la duración del programa y el tiempo disponible para evaluar (Mavrogiorgos, 2006:291).
Pruebas diagnósticas, actividades educativas
Las pruebas diagnósticas durante y al final del programa educativo se utilizan para identificar el progreso de los alumnos. Las pruebas pueden variar en forma y contenido. Pueden incluir actividades de carácter experiencial (por ejemplo, interpretando un papel, trabajo en grupo) como material de apoyo para determinar la medida en que se han logrado los objetivos de aprendizaje del programa.
Como señala Kirkpatrick, la evaluación por medio de pruebas diagnósticas da información no sólo en relación con el logro de los objetivos, sino también sobre la eficacia de los profesores, un hecho que ayuda a los propios maestros a mejorar los elementos de su práctica docente. Dicho de otro modo, mediante las pruebas diagnósticas se sigue este esquema: Actúo <--> observo <--> reflexiono <--> reviso (Kirkpatrick, 1994:42-43).
Observación
La técnica educativa de la observación proporciona información sobre el desarrollo del programa, el logro de sus objetivos, el papel desempeñado por el profesor en él, las relaciones de los estudiantes entre sí y con el profesor que participa en el programa. La observación puede realizarse tanto en el aula como sobre el terreno. En términos de tiempo, se puede realizar antes y después de la formación de los estudiantes - especialmente si su objetivo es la evaluación del conocimiento y el comportamiento. La desviación con respecto al diseño inicial del programa puede ser identificada mediante la observación. Después se pueden tomar acciones específicas para la mejora del programa pertinente / programa particular.
Patton (1990) indica que, a través de la observación directa, el observador puede entender el marco en el que tienen lugar las funciones y actividades del programa educativo y así sacar conclusiones útiles. La observación, como herramienta de recogida de datos, también puede combinarse con otros métodos y técnicas para la obtención de resultados fiables. (Karalis, 1999:32).
Grabación en cinta de audio de una reunión educativa
La grabación de audio ayuda a registrar incidentes educativos, así como a un posterior análisis y procesamiento de tales incidentes. La grabación puede mostrar el desarrollo de la interacción entre el maestro y los alumnos durante la ejecución del programa. También puede aportar información sobre la forma en que se materializa el proceso de aprendizaje, las técnicas y métodos educativos, el papel desempeñado por el profesor y las relaciones entre los estudiantes. Al escuchar la cinta, el profesor puede identificar los elementos revisables del proceso docente, identificar las deficiencias u omisiones y reflexionar críticamente sobre las posibilidades de mejora.
La escucha crítica de los incidentes registrados y el análisis de esos incidentes requieren un “código de escucha y análisis” que asegure un análisis centrado y llevado a cabo de manera sistemática. La técnica de análisis de la cinta puede combinarse con la técnica de a observación (Mavrogiorgos, 2006:290).
Grabación en vídeo de una reunión educativa
Las ventajas de grabar en vídeo las reuniones educativas estriban en el hecho de que además de sonido hay imagen. Esto revela los lugares de los alumnos en el aula, sus reacciones, sus movimientos, los cambios en sus estados de ánimo, sus emociones y la frecuencia en que tienen lugar estos cambios, su lenguaje corporal…
Esta técnica puede ser embarazosa para los participantes, especialmente si no son conscientes de su uso o si no están familiarizados con tales procedimientos. Por lo tanto, los alumnos deben ser informados acerca de la grabación en vídeo con antelación suficiente y, se necesita también preparar cómo se van a gestionar sus reacciones emocionales. Los sentimientos desagradables iniciales pueden tratarse de forma satisfactoria si se asegura de antemano un clima de cooperación, respeto mutuo y confianza (Mavrogiorgos, 2006:290).
Entrevista con los alumnos
La entrevista es una técnica en la que se invita a los entrevistados a expresar libremente sus opiniones sobre cuestiones relativas al programa educativo, por ejemplo en relación a su contenido, organización, método de implementación, conocimientos adquiridos, o competencias desarrolladas como resultado de su participación. En el trascurso de la entrevista se crea una relación entre el entrevistador y los alumnos (Dimitropoulos, 1999:194).
Los criterios de la entrevista pueden tomar cualquiera de estas dos formas: 1) contacto personal (cara a cara), 2) contacto telefónico.
La manera en que se organiza y se lleva a cabo la entrevista puede ser: 1) estandarizada - estructurada, 2) libre.
Estandarizada – estructurada es la entrevista cuyo trascurso y contenido están predefinidos y el procedimiento sigue el plan previsto (Dimitropoulos, 1999:195).
La entrevista libre puede adoptar una variedad de formas a lo largo de un eje de libertad del entrevistado, desde una entrevista con un marco delimitado dentro del cual puede moverse el entrevistado hasta una entrevista con completa libertad de movimientos. Incluso la forma libre de entrevista necesita de una preparación general del marco de las preguntas que se van a formular (Dimitropoulos, 1999: op.cit.).
Enlace relacionado:
http://ec.europa.eu/education/index_en.html
Capítulo 7: Evaluación metacognitiva
Aclaraciones semánticas
Bien nos refiramos a la evaluación de un sistema educativo o a la evaluación de una parte del mismo o incluso a la evaluación de un programa educativo o una unidad educativa, la cuestión que siempre se plantea es la de la calidad, la exactitud y la utilidad de la evaluación.
Es decir, la evaluación en sí misma se convierte en el objeto de evaluación (Dimitropoulos, 1999:332).
No puede darse por sentado que todos los sistemas de evaluación estén diseñados correctamente. No puede darse por sentado tampoco que cada procedimiento de evaluación, incluso si está bien planificado, sea aplicado correctamente y que los resultados de la evaluación sean exitosos en cualquier situación. Para garantizar que no se produzca lo anterior, se aplican procedimientos de metacognición.
El término “metacognición”, fue utilizado por primera vez por Flavell (1976) y quedó establecido posteriormente en la bibliografía pertinente en referencia a la consciencia y conocimiento de una persona respecto de los procedimientos de pensamiento que sigue, así como su capacidad para planificar, prever, dirigir y evaluar sus pensamientos (Matsangouras, 1997:75).
El ámbito de las actividades de metacognición, que se han desarrollado en el marco del pensamiento crítico, es ayudar a los participantes de una actividad educativa a tomar conciencia de la manera en que piensan cuando llevan a cabo una tarea cognitiva, y también establecer su resolución para hacer frente a tareas cognitivas difíciles y reforzar su confianza en sus habilidades cognitivas (Frangoulis2003:287-288).
La evaluación metacognitiva se materializa al final de un programa educativo o una unidad didáctica y da la impresión equivocada de que, como procedimiento, se lleva a cabo al final de la actividad de formación. Sin embargo, las preguntas que figuran en una evaluación metacognitiva son formuladas a lo largo de la aplicación del programa y no sólo a su término. Por lo tanto, garantiza una evaluación continua del procedimiento de evaluación, bien tenga lugar al comienzo, durante o al final del programa.
Contenido de la evaluación metacognitiva
El contenido de la evaluación metacognitiva está relacionado con el tipo de conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas por los estudiantes como resultado de su participación en un procedimiento de aprendizaje (Matsangouras, 1997).
Los conocimientos tienen que ver con los procedimientos utilizados por la persona, así como con cómo y cuándo puede utilizarlos, ya sea para analizar o abordar una situación difícil o para establecer y materializar sus objetivos personales.
Las habilidades metacognitivas se dividen en dos categorías. La primera categoría incluye las habilidades metacognitivas más simples, como la auto-corrección, mientras que la segunda incluye habilidades más complejas, tales como la orientación sistemática del proceso de pensamiento en la resolución de problemas (Bruer, 1994:280).
Las actitudes están conectadas con el espíritu crítico y, para ser expresadas, tienen que convertirse en objeto de enseñanza sistemática. Ejemplos de tales actitudes son la pasión por la claridad y la precisión, la disposición a reexaminar las cosas, el perfeccionismo en la realización de una tarea, el respeto y la búsqueda de puntos de vista diferentes (Matsangouras, 1997).
Requisitos para una implantación eficaz
La aplicación válida y fiable de cualquier procedimiento de evaluación se basa en el uso de objetos, criterios, tipos de evaluación, enfoques, métodos y técnicas preestablecidas, incorporados en un procedimiento específico. (Dimitropoulos, 1999).
El agente evaluador, a fin de estar seguro de que realiza la tarea de evaluación de una manera metódica e impecable, debe ser capaz de responder a las siguientes preguntas:
- ¿Se ha diseñado correctamente el procedimiento de evaluación?
- ¿Se ha incorporado correctamente en el programa y en el momento oportuno?
- ¿Se ha aplicado la evaluación a lo largo de todo el programa?
- ¿Se han identificado y analizado las cuestiones especiales en todas sus dimensiones?
- ¿Se han expresado bien y en el momento oportuno los ámbitos de la evaluación?
- ¿Se han utilizado correctamente los criterios en el proceso de evaluación?
- ¿Se ha seguido el procedimiento correcto?
- ¿Ha sido adecuado el agente del procedimiento de evaluación para la tarea?
- ¿Se utilizó el método correcto?
- ¿Se realizó correctamente el análisis de los datos?
- ¿El agente de evaluación hizo una interpretación correcta?
- ¿Se evitaron errores durante la aplicación del procedimiento de evaluación?
- ¿Fue redactado el informe de evaluación de manera impecable? (Dimitropoulos, 1997:163).
Enlace relacionado:
http://www.alfavita.gr/ASEP/asep20061007b.php
Capítulo 8: Desarrollo de habilidades
Aclaraciones semánticas
De acuerdo con
CEDEFOP(2002), habilidad se define como el conocimiento y la experiencia de una persona necesarios para el cumplimiento de una obligación específica, y capacidad se define como la capacidad demostrada de un individuo para utilizar conocimientos expertos, habilidades, cualificaciones u otros conocimientos para hacer frente de manera satisfactoria a necesidades y situaciones tanto familiares como nuevas. Una habilidad generalmente afecta al desempeño de tareas aprendidas a través de la práctica y no se requiere una gran profundidad por lo que respecta a la lógica de esas tareas.
Teniendo en cuenta las diferenciaciones anteriores, proponemos el uso del término “habilidades sociales” conforme a los requisitos sociales actuales.
Sin embargo, todavía hay confusión en el uso del término “habilidades sociales”. En la revisión bibliográfica, es difícil descubrir una imagen específica y clara de todas las habilidades que abarca el término “social”, ya que tiene variantes múltiples tales como: habilidades trasferibles, habilidades básicas, habilidades emocionales. No obstante, independientemente de la falta de homogeneidad en el uso del término, hay un núcleo indiscutible de habilidades específicas compartidas por todas las definiciones en relación con el sentido de “social” (
Papadakis & Frangoulis, 2006).
Habilidades del alumno
Uno de los principales grupos de habilidades incluidas bajo la denominación “social” es el de las habilidades de comunicación, que permiten a un alumno expresar clara y convincentemente mensajes y mantener una escucha activa (Goleman,) 2000. La capacidad de los alumnos para comunicarse entre sí de manera eficaz a fin de comprender lo que hay que hacer en cada situación constituye un aspecto clave, puesto que las modernas condiciones de formación y aprendizaje implican a muchos alumnos en una sola tarea.
El “repertorio” de destrezas sociales incluye también las relativas a la cooperación y al trabajo en equipo. Dicho de otro modo, uno debe estar en condiciones de cooperar con los demás en el logro de unos objetivos comunes y, al mismo tiempo, ser capaz de fomentar y preservar la cohesión del equipo para la consecución de esos objetivos (Goleman, 2000). El papel actual de los alumnos requiere de un tiempo considerable de esfuerzo y trabajo de equipo. La formación de las personas sobre su función dentro de un equipo es especialmente importante.
La capacidad de abordar conflictos y sostener negociaciones eficaces (Goleman, 2000) constituye una habilidad social y es considerada muy valiosa en la práctica cotidiana, ya que, incluso cuando los alumnos han desarrollado sus habilidades de comunicación y cooperación, muy a menudo se ven cara a cara con conflictos, crisis y disputas con compañeros que tienen opiniones completamente diferentes acerca de la forma en que se debe abordar o resolver un caso.
Además de las mencionadas habilidades sociales, otra habilidad que tiene que ser desarrollada por todos los estudiantes es la de aceptar y hacer frente a los constantes cambios en las prácticas de sus tareas. Se aplican nuevos métodos de formación y nuevas técnicas de entrenamiento con vistas a conseguir un proceso de aprendizaje más eficaz. Por lo tanto, tienen que mostrar una actitud positiva cada vez que se planifica un cambio y ser capaces de aceptarlo de manera creativa para ser productivo. En consecuencia, la flexibilidad y la capacidad de ajuste adquieren un nuevo valor (Goleman, 2000).
Junto con la aceptación del cambio viene la habilidad social del estudiante para seguir aprendiendo y ser capaz de aprender a aprender. De fundamental importancia es el desarrollo de habilidades que permiten a las personas mantenerse ocupadas aprendiendo, lo que constituye la base de la realización personal y la participación activa en el proceso de aprendizaje.
Una capacidad adicional necesaria es la de organización. Las condiciones actuales de aprendizaje requieren establecer bien las prioridades, organizar el estudio con eficacia y distribuir el tiempo de manera que permita cumplir los plazos.
Por supuesto, ninguna de las habilidades mencionadas por sí sola puede garantizar la eficacia del alumno. Las habilidades forman parte de grupos. Para conseguir un rendimiento destacado, uno debe tener una combinación de habilidades y no sólo una o dos (Goleman, 2000). Esto es lo que hace su desarrollo aún más difícil, ya que exige una práctica sistemática en muchas y variadas situaciones.
Además de las habilidades que los estudiantes deberían controlar en un clima de aprendizaje eficaz, los profesores deberían realizar también actividades análogas.
Indicadores de calidad para la evaluación de habilidades sociales
Los indicadores de calidad pueden ser simples o complejos, , usually, quality expression correlating the various structural elements or parameters of education and its procedures and helping in the decision-making is aimed at its improvement (Savelson et al., 1987). (Savelson et al., 1987). Constituyen una herramienta básica en el procedimiento de garantía de la calidad del proceso formativo. Proporcionan datos precisos sobre el logro de los objetivos del procedimiento educativo y la información necesaria para que dicho procedimiento sea más funcional y eficaz en determinados puntos (Vassilou-Papageorgiou, 2004). Además, el uso de estos indicadores facilita la normalización de los resultados y las comparaciones si éstas son necesarias (Van den Berghe, 1997). La determinación de indicadores de calidad contribuye a la reflexión y discusión sobre los resultados deseados entre los organizadores de cualquier procedimiento de aprendizaje.
En el terreno educativo, en los últimos años se ha hecho un esfuerzo por establecer criterios – indicadores de calidad. Mientras que en años anteriores se ha hecho referencia a los ámbitos, los objetivos de los procedimientos de aprendizaje, así como a los resultados educativos a nivel de cualificación, el interés ahora parece centrarse en los resultados del aprendizaje y en la evaluación de los procedimientos formativos (Vassilou - Papageorgiou, 2004).
Los mismos maestros dan especial importancia a la calidad de la enseñanza que les proporciona la escuela; a saber, qué aprender, cómo aprender, por medio de qué métodos (Comisión Europea, 2002). Centrándonos en la evaluación de las habilidades que los profesores desarrollan a través de su participación en actividades educativas, hemos diseñado y desarrollado los siguientes indicadores de calidad.
Como indicadores de calidad de la comunicación, proponemos:
- Comunicación equivalente entre estudiantes y profesores
- Frecuencia de comunicación entre estudiantes y profesores
- Uso de múltiples formas de comunicación (verbal, no verbal)
- Grado en que se satisfacen las necesidades de los estudiantes
- Utilización creativa de los conflictos
- Creación de un clima de escucha activa entre los participantes del procedimiento de aprendizaje (profesores-estudiantes)
Como indicadores de calidad para el trabajo en equipo y cooperación, proponemos:
- Grado de interacción entre los miembros del equipo educativo (profesores - estudiantes)
- Conciencia de pertenencia al grupo por parte de los individuos que forman el equipo educativo
- Presencia de objetivos comunes entre los miembros del equipo educativo
- Grado de aceptación de las reglas de funcionamiento que rigen el equipo educativo, por parte de sus miembros
- Desarrollo de una conciencia colectiva por parte de los miembros que forman el equipo educativo
- Medida en que se cumplen las necesidades de formación y expectativas de los miembros del equipo educativo (alumnos - profesores)
Como indicadores de calidad respecto de la resolución de conflictos, proponemos:
- Medida en la que se entiende un problema
- Elementos básicos de las causas que generan un problema
- Medida en que se contribuye a la solución del conflicto
- Iniciativas emprendidas para la resolución de la disputa
- Selección de la mejor solución posible para abordar la controversia
- Tiempo empleado en la resolución del conflicto
Como indicadores de calidad para la aceptación y gestión de cambios, proponemos:
- Medida en que se aceptan los cambios en el entorno social y el entorno más amplio
- Medida en que se aceptan los cambios en el entorno escolar
- Tiempo de adaptación a los avances y a los nuevos datos
Como indicadores de calidad para la organización, proponemos:
- Determinación de prioridades básicas en el procedimiento de aprendizaje
- Jerarquía de las actividades de aprendizaje (actividades necesarias, actividades útiles, actividades complementarias)
- Medida en que se han logrado los objetivos en los plazos establecidos
Ejemplo de
Escala para la evaluación de las habilidades sociales del alumno (link to Document_07_eval_comp_tool.doc)
Enlaces relacionados:
http://www.messaggiamo.com/el/attraction/17145-6-great-ways-to-improve-your-social-skills.htm
Capítulo 9: Bibliografía
Capítulo 10: Prueba final