Evaluarea este o trasatura dinamica a oricarui proces educational. Aceasta incepe inaintea tuturor activitatilor de predare-invatare, continua de-a lungul intregii activitati si se incheie dupa finalul activitatii. In cazul prevenirii abandonului scolar, evaluarea este in stransa legatura cu depistarea nevoilor elevilor inaintea angajarii lor in activitatea de invatare pentru a identifica dificultatile lor de invatare. Prin intermediul evaluarii profesorii pot identifica dificultatile de invatare ale elevilor si stabili tipul de interventie potrivit fiecarui elev pentru a preveni abandonul scolar timpuriu. Profesorii trebuie sa fie familiari cu metodele moderne de evaluare, tipuri si forme de evaluare, modele de evaluare, tehnici si instrumente pentru a deveni capabili sa le foloseasca cu success la clasa pentru a obtine, pe langa alte obiective educationale, prevenirea abandonului scolar timpuriu.
In acest modul, s-a incercat abordarea evaluarii educationale intr-un mod teoretic si practic.
Primul capitol intentioneaza sa prezinte si sa analizeze sensul evaluarii, diferitele tipuri si necesitatea evaluarii in cadrul real al educatiei moderne. In capitolul al doilea s-a realizat o prezentare a tipurilor de evaluare iar in al III lea sunt descrise diferitele forme de evaluare. In al IV lea capitol sun tprezentate principalele metode de evaluare iar in al V lea sunt analizate subiectele evaluarii. In capitolul V s-a realizat o descriere a tehnicilor de evaluare iar in al VII lea s-a incercat o analiza a intelesului si continutului evaluarii meta-cognitive. Modulul este completat cu al VIII lea capitol, care include o analiza a abilitatilor care sunt necesare pentru un rezultat reusit al oricarei activitati educationale.
Capitolul 1: Clarificari semantice
Stabilirea semnificatiei evaluarii
Evaluarea, ca parte a disciplinei educatiei, a inceput abia recent sa se dezvolte in bibliografia stiintelor educatiei datorita faptului ca, ca si termen, fusese in strnsa asociere cu indrumarea si disciplina, ca si cu controlul si impunerea de sanctiuni atat invataceilor cat si profesorilor.
Cat priveste esenta si continutul termenului evaluare nu exista un consens printre teoreticieni. Acest lucru este normal pentru oricare termen nou, mai ales cand acet termen se refera la o noua arie stiintifica. Conform opiniei exprimate de Sanders(1987), si care a fost adoptata de Webster &Stufflebeam(1978), evaluarea inseamna desemnarea valorii unui lucru, a unei personae sau a unei situatii.
Guba (1969) mentioneaza trei directii commune in continutul definitiilor evaluarii, asa cum au fost ele gasite in bibliografia legata de acest luru: a) masurare, b) concordanta intre obiective si metode, c) apreciere stiintifica. Suchman (1967) se refera la o distinctie intre coneptele de evaluare si cercetare evaluativa. Evaluarea, sustine el, este procesul prin care se apreciaza un produs, o procedura sau un program, process care nu are in mod necesar ca o cerinta obligatorie folosirea de metode sau deductii sistematice pentru o astfel de apreciere. Cercetarea evaluativa presupune folosirea de metode si tehnici stiintifice pentru evaluarea unor persoane, situatii sau proceduri.
Conform lui Stufflebeam et al (1971), evaluarea este procedeul colectarii si furnizarii deliberate a informatiilor menit sa usureze alegerea unor solutiil alternative (Dimitropoulos, 1999).
Potrivit lui Galloway (1975) “evaluare este un termen foarte larg, care se refera la un process continuu de colectare a infomatiei, apreciere a informatiei si luarea deciziei”.
Termenul “apreciere” se refera la estimarea valorii unui lucru sau a unei proceduri si inlocuieste termenul “masurare” care nu reda in totalitate dimensiunile psihologice si mentale ale procedurii pe care o descrie. O importanta deosebita in aceasta diferentiere este dobandita de calitatea “masurii”, care este folosita ca o unitate de evaluare.( Dimitropoulos, 1999: 25).
Termenii examinare si notare sunt legati de evaluarea eficientei elevilor la scoala si de exprimarea rezultatelor printr-o valoare numerica speciala. (Dimitropoulos, 1999: 25).
Masurarea este procedeul prin care marimea sau cantitatea este determinata folosind o unitate de masura prdeterminata. Mai exact desemnare cantitativa sistematica a proprietatilor sau caracteristicilor unui subiect sau individ. Dupa Dimitropoulos (1999), masurarea se refera desemnarea sistematica a rezultatelor sau caracteristicilor folosind o masura de evaluare. Guba si Lincoln (1989) afirma ca evaluarea s-ar baza intr-o mare masura pe masurare, si in unele cazuri se identifica cu aceasta. Aceasta se datoreaza caracterului stiintific al procedurilor de masurare.
Pentru scopul acestei lucrari, vom considera termenul evaluare ca cel mai cuprinzator dintre toate celetalte (estimare, masurare, notare), i.e. ca termen-“umbrela”. Cu alte cuvinte, prin termenul evaluare intelegem: “procedeul menit sa determine cat mai systematic, valabil, fiabil si obiectiv posibil operabilitatea si rezultatul unei activitati de predare si educare, legat de obiective, dar , si ca urmare a unei anume metode”. (Constantinou, 2004:15).
Luand in considerare cele de mai sus, devine clar ca pentru ca un procedeu de evaluare sa fie complet urmatoarele conditii trebuie indeplinite: a) trebuie stabilite scopurile generale si speciale, b) subiectii de evaluat trebuie stabiliti, c) entitatea care va initia evaluarea trebuie stabilita, d) conditiile in care acea evaluare va avea loc trebuiesc hotarate, si e) instrumentele care vor fi folosite la implementarea ei trebuie definite.
Deosebiri intre tipuri de evaluari
Worthen & Sanders (1987) impart evaluarea in formala si informala.
Informala este evaluarea care este realizata de toti zilnic si din diferite motive, in diferite imprejurari. Imprejurarile sunt legate de necesitatile si activitatile zilnice ale indivizilor, iar aceste evaluari nu sunt, de regula, subiective si intentionate.
Evaluarea formala este intentionata, constienta, si este realizata de indivizi specializati in a o materialize. Este indeplinita/efectuata/realizata in mod systematic si organizat folosind instrumente si tehnici specifice, cum ar fi chestionare, interviuri, si grille de observatie. (Dimitropoulos, 1999).
Necesitatea evaluarii
In ultimii ani, la nivel european, se arata un mare interes dezvoltarii si implementarii procedurilor de evaluare, din doua motive majore: in rimul rand, este nevoie de evaluarea masurilor ce privesc institutii, activitati, programe, personae, grupuri. In al doilea, este o presiune simtita de organizatii publice sau private ca UNESCO si OECD, care finanteaza programe si activitati educationale, si sunt interesate de folosirea optima a resurselor pe care le pun la dispozitie( materiale si umane).
Necesitavea unor procedee evaluative in domeniul educatiei se reduce la trei nivele diferite: cel
financiar,
psiho-pedagigic si cel
practic (Dimitropoulos, 1999:33).
La nivel financiar problema apare datorita insuficientei resurselor si bunurilor. Educatia absoarbe fonduri uriase care trebuie invesite rational. In consecinta, se fac eforturi pentru a fi siguri ca fiecare fond investit in domeniul educational da cele mai bune rezultate posibile. Analiza
cost-rezultate constituie o metoda de evaluare care se doreste sa asigure eficacitatea sus-pomenita. (Dimitropoulos,1999:34)
Analiza cost-rezultate este o tehnica prin intermediul careia se coreleaza costul si beneficiul fiecarei investitii in educatie. Analiza cost-rezultat este un instrument de baza, folosit in evaluarea programelor educationale. (Monk,1990, Thomas,1990). Scopul acestor masuri este de a asigura informatii solide proiectantilor educationali legat de procentajul cost-rezultat al diferitelor programe educationale, care pot fi utilizatein orice procedura de evaluare relevanta a optiunilor de investitii cu care se confronta politicienii. (Karatzia- Stavlioti & Lambropoulos, 2006:137).
Rezultatele analizei cost-rezultat constituie un ingredient important in orice politica educationala. Mai ales, analiza indicatorului eficienta a costurilor devine din ce in ce mai mult un instrument util si de ajutor in configurarea oricarei politici educationale, avand in vedere ca, prin calcule relevante, este usor de estimate si inteles beneficiile unei investitii si de coparat cu cele ale altei investitii. (Karatzia- Stavlioti & Lambropoulos, 2006: op.cit).
La
nivelul psiho-pedagogic necesitatea evaluarii consta in idea de intelgere si promovare a procesului de invatare. Acea dimensiune a evaluarii este legata direct de folosirea unei medode de predare eficienta si de pastrarea modaliatatilor care pe de o parte incurajeaza invatarea sip e de alta parte diminueaza risipa de timp, bani si effort. In acest context, adaptarea mai usoara a elevilor la mediul educational este luata drepr sigura, ca si adaptarea mediului la erintele si caracteristicile individuale ale elevilor. Dimitropoulos, 1999: 35).
La
nivelul practic-administrativ, necesitatea consta in abordarea problemelor practice, administrative, educationale sau de alt fel, ca selecterea-aprecierea personalului, promovarea sau selectarea elevilor, planificarea educationala si ocuparea posturilor in ierarhia educationala. Facand abstractie de factorii care au dus la aparitia miscarii pentru o evaluare sistematica si care acum duc spre maximizarea organizarii sisistematizarii ei , este cert faptul ca acum trecem printr-o perioada de euforie a evaluarii si se asteapta ca aceasta euforie sa se intensifice in urmatorii ani.
Fara indoiala, acum suntem in perioada sistematizarii evaluarii, atat tarile dezvoltate cat si cele in curs de dezvoltare sun tangrenate in evaluari de ansamblu a sistemelor lor de evaluare avand in vadere o distribtie mai rationala a resurselor materiale si umane.
Link de legatura:
http://users.thess.sch.gr/salnk/arthra/arthra36.htm
Capitolul 2: Tipuri de evaluare
Evaluare descriptiva
In cadrul acestei forme de evaluare, elevii sunt abordati in ansamblu. Elevii sunt descrisi nu numai prin rezultatul si evolutia lor in lectiile implicate, ci si de caracterul lor, inclinatii, grupul scolar in care socializeaza, jocuri, activitati si in general de expresia personalitatii lor.
Descrierea de mai sus incepe cu punctele positive ale personalitatii elevului si treptat se indreapta spre punctele unde elevul este in urma sau manifesta lipsuri serioase. Pentru ca o astfel de descriere sa fie completa, trebuie sa fie detaliata. Nu este sufficient sa se afirme ca elevul este bun la orice disciplina X, ci trebuie sa se faca referire la si la performantele elevului in cadrul dimensiunilor individuale ale disciplinei respective (de ex. discurs oral, scris, exprimare orala, exprimare scrisa etc.). In cadrul evaluarii descriptive, sunt evaluate nu doar cunostintele dobandite de elev, ci si abilitatile dobandite prin implicarea in respectivul subiect, ca si atitudinea si comportamentul adoptat de catre elev fata de disciplina in cauza.
Acest tip de evaluare ofera o imagine mai solida asupra progresului elevului, impreuna cu judecati evaluative si observatii educationale pretioase. Este evident ca utilitatea acestei forme de evaluare este importanta. Implementarea ei este dificila, caci solicita cunostinte speciale, foarte mult timp, si, cand nu este folosita o scala prestabilita, are riscuri inerente de subiectivitate. In ciuda dificaultatilor obiective pe care le prezinta implementarea ei, acesttip de evaluare este, probabil, unul din cele mai bune tipuri de evaluare. (Frangoulis, 2008).
Evaluarea folosind indicatii standard
Acest tip de evaluare este conform cu evaluarea naturala, de ex. tipul de evaluare care are loc in fiecare zi din viata noastra, in cadrul relatiilor noastre cu alti oameni. Este specifica si cuprinzatoare. Punctul slab al unei astfel de evaluari este ca in foarte putine cuvinte sunt incluse idei multe si deseori variate. Astfel, caracterizarile de un cuvant poarta riscul obscuritatii si interpretarii gresite.
Pentru ca acest tip de evaluare sa fie eficace, trebuie sa fie continuu si materializat intr-un mod sistematic. Prin evaluarea folosind caracterizari de sine statatoare, sunt punctate aspectele pozitive ale efortului elevului, sunt descoperite cele negative si sunt propuse modaliati de a le remedia. In aceste imprejurari, nelinistea elevului este diminuata iar evaluarea capata esenta si continut. (Frangoulis, 2008).
Evaluarea folosind scala numerica
Are legatura cu tipul de evaluare prin care elevii sunt evaluate folosindu-se o scala specifica, de obicei una de zece puncte, douazaci de puncte sau o suta de puncte. Intr-o astfel de evaluare, rezultatul evaluarii este exprimat printr-un singur numar care este folosit ca indicator al evolutiei elevului relative la un anumit subiect. Cu scale mai intinse, s-ar putea crede ca se poate atinge un grad mai ridicat al acuratetei evaluarii (Frangoulis, 2008).
Cu toate acestea, cercetarile au aratat ca exista mai multe posibilitati de a gresi cu scalele mai intinse. Totusi, in cazurile in care se folosesc scale mai reduse o greseala capata dimensiuni mai mari dearece elevi cu diferente mari de invatare sunt ingramaditi in aceste scale.
Notarea folosind scala numerica da impresia ca are de-a face cu o situatie usoare si arata clar si explicit starea elevului in ce priveste invatarea. Totusi, in realitate aceasta parere nu este adevarata, caci evaluarea prin intermediul scalei numerice reprezinta expresia unei estimari relative la intinderea scalei gradate implicate si ii lipsesc elementele calitativ-descriptive, care pot fi exprimate cu acuratete si explicit in cadrul evaluarii prin intermediul unei scale desriptive.
Link de legatura:
http://www.pi-schools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos1/e1%20172-186.doc
Capitolul 3: Forme ale evaluarii
Evaluare initiala sau diagnostic
Aceasta forma de evaluare este implementata inaintea inceperii oricarui program educational sau a unei unitati de predare pentru a stabili termenii si conditiile care ar putea afecta pozitiv sau negativ materializarea scopurilor educationale, caz in care vor fi stabilite cerinte si prioritati. Aceasta forma include in principal proceduri care contribuie la determinarea standardului de cunostinte ale elevului, abilitati si atitudini astfel ca subiectul, continutul si ritmul de predare pot fi reglate in consecinta. (Mavrogiorgos, 2006: 278).
Este recomandat ca evaluarea diagnostic sa fie dusa la indeplinire chiar la incaputul fiecarei unitati de invatare sau lectie. Aceasta forma de evaluare poate fi efectuata de profesor fie printr-un test de abilitati sau cunostinte fie avand o discutie amanuntita cu elevii, prin care se poate descoperi ce stiu ei in legatura cu un anumit subiect al predarii. O astfel de forma de evaluare va ajuta profesorul sa organizaze mai bine materialul, sa imparta timpul disponibil in mod correct, sa adopte tehnici de predare adecvate si mijloace de supraveghere potrivite, care vor fi legate functional de subiectul si scopurile predarii.
Evaluare interimara sau formativa
Prin evaluare interimara sau formativa intelegem tipul de evaluare care are loc in timpul executarii unui program sau a unei unitati de invatare si este destinata sa imbunatateasca rezultatele asteptate si operatiil einterne ale acelui program sau unitate de invatare. (Karalis, 1999:128).
Prin evaluare formativa se astepata sa se obtina un feedback pentru profesorii implicati in implementarea unui program sau unitate de invatare, cu informatia necesara in orice activitate de corectare pentru pentru imbunatatirea activitatii de predare. Evaluarea formativa este caracterizata de:
Identificarea oricaror divergente fata de conceptia initiala a programului si formularea de propuneri pentru realizarea scopurilor initiale.
Identificarea de solutii alternative posibile fata de cele care au fost urmarite si care au fost descries ca neadecvate.
Un dialog continuu intre profesor/i si participantii la program sau unitate de invatare.
In cazul in care sunt descoperite divergente, sunt reevaluate variantele initiale si sunt create conditiile pentru imbunatatirea acelor puncte unde procedura de evaluare a aratat existenta problemelor. (Karalis, 1999:128).
Evaluare sumativa sau raport
Prin evaluare sumativa sau raport intelegem evaluarea care este realizata la finalul oricarui program educational sau unitate de invatare si care este menita sa aduca concluzii si dovezi documentate fata de valoarea programului sau unitatii de invatare implicate. Evaluarea sumativa este caracterizata de:
Formularea concluziilor finale fata de rezultatul programului educational sau unitatii de invatare.
Formularea de judecati fata de realizarea scopurilor programului si identificarea factorilor care au contribuit la configurarea produsului final.
Compararea calitatii implementarii si rezultatelor programului sau unitatii de invatare implicate cu un alt pogram relevant vazut ca un program “standard”. (Karalis, 1999:129).
Evaluarea finala nu se preteaza atat la feedback din partea elevilor cat din partea muncii de educare, care va fi baza pentu reexaminarea metodelor de abordare avand in vadere imbunatatirea lor. In acest caz o “evaluare sumativa” devine “evaluare formativa” pentru realizari viitoare.
Indicatori importanti in asemenea cazuri sunt:
- Parerile si aprecierile elevilor fata de pertinenta medodelor, tehnicilor, mijloacelor, cadrul de comunicare si cooperare si organizare adoptat.
- Masura si gradul in care elevii pot aplica si transfera ceea ce au invatat la lumea reala in situatii similare. (Mavrogiorgos, 2006: 279).
Evaluare interna-extarna
O distinctie secundara a tipurilor de evaluare este cea care se bazeaza pe pozitia luata de agentul de evaluare. Cand agentul evaluarii vine din organizatia care executa programul sau are legatura cu el, evaluarea efectuata este caracterizata ca interna, pe cand, atunci cand agentul evaluarii nu vine din organizatia care executa programul si nu are legatura cu el, evaluarea efectuata este caracterizata ca externa. (Karalis, 1999: 133).
In cazul evaluarii interne agentul evaluarii:
- Cunoaste mediul educational in cadrul caruia se executa programul, ca si conditiile specifice existene acolo.
- Poate obtine cu promptidudine informatii legate de metoda si procedeul folosit in executarea programului.
- Este mai interesat de dezvoltarea mediului educational in cadrul caruia a fost executat programul si de aceea, este mai interesat de evolutia programului.
- Dupa incheierea programului, este in postura de a aplica concluziile evaluarii, orientate catre un program imbunatatit.
In cazul evaluarii externe, agentul evaluarii:
- Nu depinde de mediul educational in cadrul caruia el/ea incearca evaluarea, nici nu are legatura cu membrii programului.
- Nu este legat de rezultatele evaluarii sau de evolutia programului.
Fiind in afara factorilor in cadrul carora el/ea incearca sa execute procedura de evaluare, el/ea e in pozitia de a exprima o parere mai generala privind programul evaluat.
Link-uri de legatura:
http://www.ecedu.upatras.gr/didinfo/eishghseis_DIDINFO08/DIDINFO08_373_381.pdf
Capitolul 4: Modele de evaluare
Termenul model de evaluare defineste o abordare integrata a evaluarii a oricarui program, care, pe langa cadrul speculativ, include propuneri privind domeniile si scopurile caracteristice ale evaluarii, intinderea executiei, valoarea si utilitatea rezultatelor, rolurile celor care practica evaluarea si rolurile participantilor la program, metodele si tehnicile de cercetare si in final, anvergura si coordonatele evaluarii. (Karalis, 1999:135).
Desi anumite modele de evaluare sunt mai compatibile cu anumite tipuri de evaluare sau chiar cu anumite metode si tehnici de cercetare, alegerea unui model de evaluare depinde in mare masura de:
Anvergura si scopurile evaluarii.
Caracteristicile programului care este evaluat(tipul programului, caracteristicile elevilor).
Cadrul institutional si specificatiile in vigoare pentru executia procedurii de evaluare.
Evaluare reciproca
Propunand modelul evaluarii reciproce, Robert Stake a intentionat sa largeasca aria de participare a factorilor, in cadul unui program educational, in procedurile de evaluare si de luare a deciziilor. Acest tip de evaluare, bazat pe reciprocitate, are urmatoarele caracteristici:
- Promoveaza renegocierea programului implicat, in timpul derularii lui si pe baza problemelor care apar.
- Is focused more on the programme actions and not on the programme’s initial design. Se concentreaza mai mult pe actiunile programului si nu pe conceptul initial al programului.
- Raspunde la cererile participantilor de actualizare si informare in legatura cu derularea programului.
- It regards “success” or “failure” of a programme as relative meanings which are defined on the basis of value systems which have to be stated in the reports of the final judgments. Considera “succesul” sau “esecul” unui program ca termeni relativi care sunt definiti pe baza unor sisteme de valori ce trebuie mentionate in rapoartele de la aprecierile finale. (Dimitropoulos, 1999).
Situatie existenta: La acest nivel, ne referim la situatia curenta de la inceperea interventiei educationale. Pentru a determina acea situatie, analizam caracteristicile elevilor (cunostinte, abilitati, asteptari, atitudini), profesorilor si a celor implicati direct sau indirect in procedura educationala.
Interventie: la acest nivel, interventia educationala este descrisa cu un accent special pe interactiunea dintre diferiti factori ai programului.
Rezultate: la acest nivel, descriem rezultatele care au reiesit din executarea programului si, in principal, rezultatele care se refera la elevi (cunostinte pe care le-au acumulat, abilitati pe care si le-au dezvoltat si atitudini pe care le-au adoptat).
In conceperea si executarea oricarui program educational sau unitate de invatare bazata pe modelul evaluarii reciproce, agentul evaluarii:
Cauta cea mai larga arie de participare posibila dintre toti participantii la program, punandu-le la dispozitie informatii in timpul executarii programului.
Incurajeaza participantii sa isi exprime parerile fata de imbunatatirea programului si a procedurii de invatare.
Analizeaza relatia: situatie existenta→interventie→rezultate pentru a determina punctele esentiale pentru evolutia programului.
Formuleaza pareri finale, luand in considerare diversele criterii stabilite de participantii la program (Karalis, 1999:138).
Evaluarea pe patru nivele
Modelul de evaluare pe Patru Nivele a fost propus in 1959 de Donald Kirkpatricksi se referee la evaluarea programelor educationale. Cele patru nivele propuse de Kirkpatrick privind evaluarea programelor educationale sau unitati de invatare sunt dupa cum urmeaza: 1) nivelul de raspuns, 2) nivelul de invatare, 3)nivelul de comportament si 4) nivelul rezultatelor.
Nivelul de respuns are legatura cu raspunsul elevilor din program cu privire la continutul si scopurile programului si opiniile lor fata de functiile individuale ale programului. O abordare pozitiva din partea participantilor nu inseamna in mod necesar ca scopurile programului au fost atinse.
NIvelul de invatare este definit ca si gradul pana la care elevii isi schimba atitudinea, isi maresc cunostintele si isi imbunatatesc sau dezvolta abilitatile prin participarea lor la program. Evaluarea invatarii solicita trasarea scopurilor pentru fiecare program sau unitate de invatare care este de evaluat. ( Καραλής, 1999:140).
NIvelul de comportament priveste schimbarile in atitudinea elevilor datorita participarii lor la program. Schimbarile in comportamentul elevilor dobandesc o importanta mai mare daca la nivelele precedente de evaluare ele erau negative fata de program. Atat cat comportamentul este aratat printr-unul din criteriile care determina gradul de success al prodramului, descrierea climatului organizational si institutional al concretizarii programului constituie elemente de baza care sunt facute disponibile proiectentilor programului si profesorilor in timpul fazelor de pregatire si concretizare.
Nivelul rezultatelor este apreciat pe baza indicatorilor care se refera la contributia elevilor la scopurile rpogramului si privesc caliatatea executarii ei, ca si la atingerea scopurilor. Procedura de apreciere a rezultatelor are loc la finalul programului si atribuie eficacitatea respectivilui program educational sau unitate de invatare.
In cadrul evaluarii pe patru nivele folosita pentru evaluarea programelor educationale sau unitati de invatare, ne-am dat seama ca procedura de evaluare era determinata in mare masura de nevoile agentului care executa programul in cauza, in timp ce entitatea care evalueaza functiona mai degraba ca un consultant si mai putin ca un factor de ameliorare sau modificare a inteventiei in invatare propriu-zis. In acest model, se pune un accent special pe analiza cost-eficacitate si mai ales pe identificarea gradului pana la care scopurile programului sau unitatii de invatare au fort atinse. Aceste elemente au facut modelul evaluarii pe patru nivele modelul cel mai des folosit in evaluarea programelor educationale sau unitati de invatare. (Karalis, 1999:140)
Modelul de evaluare CIPP( Context, Intrare, Proces, Produs)
Modelul CIPP a fost propus pentru prima oara in 1976 de Daniel Stufflebeam si a constituit prima propunere multilaterala pentru evaluarea programelor educationale. Cu diverse imbunatatiri si revizuiri, acest model a fost folosit in ultimii ani de multe organizatii educationale si a devenit subiect de dialog si preocupare in domenuil evaluarii programelor.
Acronimul CIPP vine de la cuvintele Context, Intrare, Proces, si Produs si priveste cele patru etape distincte ale modelului, descrise dupa cum urmeaza:
Etapa evaluarii contextului se refera la inregistrarea punctelor tari si slabe ale oricarui program educational sau unitate de invatare si stabilirea actiunilor care ar trebui intreprinse pentru ameliorare. In timpul testarii nevoilor scopurilor-populatiei?, identificarea posibilei interactiuni intre program si mediu, ca si identificarea dificultatilor si problemelor care s-ar putea ivi, constituie obiective de baza ale evaluarii contextului.O componenta importanta este examinarea raspunsului scopurilor programului fata de nevoile si specificul elevilor. (Karalis, 1999:141).
Evaluarea intrarii are ca obiectiv configurarea unei strategii care va fi urmarita in timpul executarii programului sau unitatii de invatare. Actiunile acestei etape includ evaluarea strategiilor valabile, utilizarea creativa a unor practici eduactionale de succes similare si identificarea limitelor impuse de rezultatele etapei precedente. Scopul acestei etape este de a selecta strategia cea mai potrivita atat fata de nevoile, interesele si specificul grupului de elevi cat si fata de limitele impuse de cadrul organizational si social. (Karalis, 1999:op.cit.).
Evaluarea procesului se preocupa de continuarea, aprecierea si supervizarea continua indreptate spre atingerea scopurilor si strategiei programului educational sau unitatii de invatare. Obiectivul evaluarii procesului este feedback-ul participantilor la la procesul de invatare fata de: a) gradul de realizare aobiectivelor programului sau unitatii dei nvatare, asa cum au fost stabilite de etapa precedenta si b) folosirea eficienta a resurselor disponibile. Inregistrarea si constatarea problemelor care nu au fost anticipate in cursul etapei precedente si identiicarea punctelor slabe, care duc la indeplinirea neadecvata a actiunilor individuale, constituie aspecte fundamentale ale evaluarii procesului.
Evaluarea produsului este indrepatata catre aprecierea rezultatelor programului sau unitatii de invatare si include inregistratea si analiza efectelor positive si negative prezenteta de-a lungul executiei. Decizii legate de continuarea, imbunatatirea, extinderea sau intreruperea oricarui program educational formeaza scopul evaluarii produsului.
Evaluarea bazata pe sus-numitul model de evaluare poate fi formativa sau sumativa. In prima situatie, se pune accent pe sprijinul participantilor in procedurile de concepere si executie. In a II a situatie, inregistrarea actiunilor si aprecierea rezultatelor sunt accentuate(Karalis, 1999:142).
Link-uri de legatura:
http://dspace.lib.uom.gr/handle/2159/3438
Capitolul 5: Subiectul evaluarii
Evaluarea oricarui program educational se poate referi la toate aspectele programului educational sau la unele dintre ele. Ceea ce urmeaza sa fie evaluat intr-un program educational depinde in mare masura de scopurile stabilite pentru procesul evaluarii combinat cu coordonatele de evaluat intr-un mod mai amanuntit. Factorii principali evaluati de obicei intr-un program educational sau unitate de invatare sunt: a) factorii umani, b) factorii non-umani si c) rezultatele programului asupra invatarii.
Elementele umane ale evaluarii
Principalii factori umani evaluati intr-un program educational sau unitate de invatare sunt profesorii si elevii.
Profesorii sunt evaluati fata de: a) cunostintele lor; b) relatia dezvoltata cu elevii; si c) atmosfera de invatare pe care au creat-o in timpul desfasurarii lectiei considerate.
Legat de coordonata cunostinte, cateva exemple de intrebari ce ar putea fi puse sunt:
- Profesorul a avut o cunoastere amanuntita a subiectului pe care el/ea trebuia sa il predea?
- A fost el/ea pregatita corespunzator fata de subiectul pe care trebuia sa il predea?
- El/ea era preocupata de cerintele educationale ale elevilor in timpul lectiei?
- A indreptat elevii in mod satisfacator catre surse de cunoastere pentru explorarea in continuare a subiectului educational?
In relation to the axis of relationships, the following questions could be asked:
Legat de coordonata relatii, urmatoarele intrebari ar putea fi adresate:
- Profesorul a dezvoltat legaturi de cooperare si comunicare echilibrate cu grupul de elevi?
- El/ea a dat ocazia elevilor sa isi exprime emotiile si gandurile intr-un mod clar si correct?
- El/ea a inteles nevoile si aspiratiile elevilor?
- El/ea a luat in considerare caracteristicile speciale de invatare si cultura elevilor?
Legat de atmosfera de invatare urmatoarele intrebari ar putea fi puse:
- Profesorul a profitat in timpul lectiei de tehnici educationale experimentate pentru a face elevii cat de productivi posibil?
- El/ea a stabilit ca centrul procesului educational elevii si specificul lor?
- El/ea a folosit invatarea prin descoperire?
- E/ea a incurajat gandirea critica?
- El/ea a creat legaturi de comunicare echilibrate cu elevii?
Elevii sunt evaluati prin: a) cunostintele dobandite, abiliattile dezvoltate si atitudinile adoptate ca rezultat al participarii la respectivul subiect de invatat, b) utilizarea principiilor moderne de invatare in timpul lectiei, c) climatul de comunicare si relatiile pe care le-au devoltat fata de colegi in timpul lectiei.
Legat cunostintele dobandite, abilitatile dezvoltate si atitudinile adoptate, urmatoarele intrebari ar putea fi adresate:
- Elevii au dobandit cunostinte in teme legate de continutul unitati ide invatare?
- Si-au dezvoltat abilitati in subiecte legate de continutul unitatii de invatare?
- Au adoptat comportamente-atitudini fata de teme legate de continutul unitatii de invatare?
Fata de utilizarea principiilor moderne de invatare in timpul activitatii de invatare, urmatoarele intrebari ar putea fi adresate:
- Invatarea in timpul lectiei a fost autonoma sau dependenta?
- Elevii au facut uz de experientele lor ??in timpul lectiei?
- Elevii erau in centrul procesului de invatare in timpul activitatii de invatare?
- A fost urmat traseul spre cunoastere gasind-descoperind?
- Elevii au avut un rol activ in timpul procesului de invatare?
Legat de climatul communicational si relatiile stabilite fata de colegi, urmatoarele intrebari ar putea fi adresate:
- Ai dezvoltat o relatie de comunicare echilibrata cu colegii in timpul lectiei?
- Elevii au avut ocazia sa isi exprime deschis emotiile si gandurile?
- Elevii au afirmat nevoile si asteptarile lor din partea lectiei?
- Elevii au inteles nevoile si aspiratiile colegilor lor?
- Elevii au facut uz de schimbul activ de mesaje din timpul comunicarii cu colegii lor?
Elementele non-umane ale evaluarii
Principalii factori non-umani evaluati intr-un program de invatare sau unitate de inavtare sunt: a) conceperea programului sau a unitati, b) tehnicile si mijloacele folosite pentru executarea lor.
Legat de conceperea programului sau unitatii de invatare modul in care este examinat conceptul de ansamblu al programului sau unitatii, ca si interlegaturile tematice individuale. Profesorul ar putea evalua planul lectiei in toate etapele desfasurarii sale(inceput-mijloc-sfarsit)
Exemple de intrebari ce ar putea fi ridicate sunt:
- Au fost identificate nevoile elevilor?
- Au fost exprimate corect si explicit obiectivele educationale ale lectiei?
- Activitatile de invatare sunt legate de obiectivele lectiei?
- Is the time available adequate for the completion of the learning activities? Timpul disponibil este adecvat realizarii activitatilor de invatare?
Legat de tehnicile si metodele folosite pentru derularea lectiei, trebuie examinat gradul pana la care tehnicile si metodele au activate elevii si le-au trezit interesul, au imbogatit modurile in care este abordata cunoasterea, au legat cunoasterea si abilitatile dobandite prin participarea la procesul de invatare cu activitatea zilnica.
Example de intrebari care pot fi adresate in evaluarea tehnicilor si metodelor educationale sunt:
- S-a facut uz de tehnici si lectii educative care sa trezeasca interesul elevilor in timpul lectiei?
- S-a facut uz de tehnici si metode educative adecvate si potrivite cu obiectivele predarii, continutul invatarii si specificul elevilor?
- Au fost metodele educationale folosite legate de continutul invatarii si de specificul lectiei?
Rezultatele invatarii
Eficacitatea oricarui program educational sau unitate de invatare este evaluat fata de: a) raspunsul elevilor la continutul procesului de invatare, b) cunostintele si abilitatile adoptate de participanti ca rezultat al participarii lor la acel proces si c) comportamentul adoptat de elevi ca rezultat al participarii lor la procesul educational.
Legat de raspunsul elevilor la continutul procedurii de invatare, trebuie evaluate reactiile, impresiile si emotiile elevilor fata de continutul si metodele folosite. Mai mult, trebuie identificat gradul de satisfactie al elevilor fata de continutul procesului de invatare.
Legat de cunostintelel si abilitatile dobandite de participanti ca rezultat al participarii lor la procedura de invatare factorii evaluate sunt cunostintele dobandite, imbunatatirea abilitatilor si schimbarile de atitudini ce au rezultat din participarea lor in acel proces. Cu alte cuvinte, este verificat gradul de success in indeplinirea obiectivelor stabilite in timpul procedurii de invatare.
Legat de comportamentul elevilor, evaluarea priveste gradul de ameliorare sau modificarea comportamentului lor fata de continutul procedurii de invatare prin implicarea lor in process.
Exemple de intrebari ce ar putea fi adresate in legatura cu rezultatele invatarii sunt:
- Elevii sunt satisfacuti de participarea lor la procesul de invatare discutat?
- Au dobandit cunostinte si si-au dezvoltat abilitati legate de continutul unitatii de invatare?
- Exista vreo schimbare in comportamentul elevilor in urma participarii in procedura de invatare?
Articole asociate:
Link-uri de legatura:
http://www.aea-europe.net/
http://www.reva-education.eu/
Capitolul 6: Tehnici de evaluare
Chestionare
Chestionarele asigura informatii despre evaluare in ceea ce priveste raspunsul elevilor la program in ansamblul sau. Chestionarele includ intrebari inchise sau deschise sau pe scala gradata si poate fi completat inaintea demararii programului, in timpul derularii si la sfarsitul sau.
Ca tehnica educativa, este considerat a fi cel mai frecvent folosit in evaluarea programelor educative. Mai mult, este considerat a fi o metoda eficienta pentru colectarea de date legat de orice program educational si ca raspuns al elevilor la acesta. Intrebarile pot acoperi una sau mai multe coordonate, depinzand de obiectivele investigatiei, durata programului si timpul disponibil pentru evaluare (Mavrogiorgos, 2006:291).
Teste diagnostic, Activitati educationale
Testele diagnostic date in timpul si la finalul progrmaului educational sun tfolosite pentru a identifica progresul de invatare al elevilor. Testele pot varia in forma si continut. Pot include activitati de invatare de natura experientiala (de ex. joc de rol, lucru in grup) ca material suport pentru a determina gradul pana la care obiectivele invatarii au fost indeplinite.
Dupa cum a afirmat Kirkpatrick, evaluarea prin teste de diagnostic da informatii nu numai legate de indeplinirea obiectivelor, ci si de eficienta profesorilor, ceea ce ajuta profesorii insisi sa isi imbunatateasca unele elemente ale predarii. Altfel spus, prin testele de diagnostic, este folosita urmatoarea schema: actionez <--> observ <--> reflectez <--> revizui (Kirkpatrick, 1994:42-43).
Observatia
Observarea ca tehnica educationala ofera informatii privind evolutia programului, indeplinirea obiectivelor, rolul jucat de profesor in aceasta, relatiile dintre elevi si dintre elevi si profesorul participant in program. Observarea poate avea loc atat in sala de clasa cat si in afara ei. In ce priveste timpul, poate avea loc inainte si dupa practica elevilor –mai ales daca obiectivul ei este evaluarea cunostintelor si a comportamentului. Devierea de le conceptual initial al programului poate fi identificata prin observare. Ulterior se poate actiona pentru imbunatatirea programului vizat/ un anumit program.
Patton (1990) arata ca prin observare directa observatorul poate intelege cadrul in care au loc functiile si activitatile programului educational si astfel poate trage concluzii folositoare. Observarea, ca instrument al strangerii de date, poate fi combinat cu alte metode si tehnici pentru obtinerea unor rezultate sigure. (Karalis,1999:32).
Inregistrarea audio a unei intalniri educationale
Inregistrarea-audio ajuta la consemnarea incidentelor educationale, ca si la analiza si procearea unor astfel de incidente. Inregistrarea-audio poate arata dezvoltarea interactiuni dintre professor si elevi in timpul derularii programului. De asemenea poate oferi informatii considerabile asupra modului cum se concretizeaza procesul de invatare, metodele si tehnicile educationale urmarite, rolul jucat de professor, si relatiile ce se dezvolta intre elevi. Ascultand caseta, profesorul poate identifica elemente de revizuit in procesul de predare, poate descoperi puncte slabe sau omisiuni si poate reflecta critic asupra viitoarelor posibilitati de imbunatatire.
Ascultarea criticaa incidentelor inregistrate si analiza lor necesita un “cod de ascultare si analiza” care asigura o analiza concentrate si desfasurata in mod sistematic. Tehnica analizei audio poate fi combinata cu tehnica observarii. (Mavrogiorgos, 2006:290).
Inregistrarea video a unei intalniri educationale
Avantajele inregistrarii video a intanlirilor educationale rezida in aceea ca exista atat imagine cat si sune. Aceasta arata locurile elevilor in sala de clasa, reactiile lor, miscarile lor, schimbarile lor de dispozitie, emotiile lor si frecventa cu care astfel de schimbari au loc, limbajul trupului.
Aceasta tehnica ar putea stanjeni participantii, mai ales daca nu sunt constienti de derularea ei sau daca nu sunt obisnuiti cu astfel de proceduri. De aceea, elevii trebuie sa fie informati la timp de punerea in practica a inregistrarii video, si de asemenea este nevoie de pregatiri fata de exprimarea emitiilor lor. Sentimentele initiale neplacute pot fi abordate in mod satisfacator daca mai intai a fost stability un cleat de cooperare, respect reciproc si incredere ( Mavrogiorgos, 2006:290).
Interviuri date de catre elevi
Intervievarea este o tehnica prin care cei intervievati sunt rugati sa isi exprime liber parerile asupra unor chestiuni legate de programul educational pe care l-au urmat, cum ar fi legat de continutul lui, organizarea, metoda prin care a fost pus in practica, cunostintele pe care le-au acumulat, abilitatile pe care si le-au dezvoltat ca rezultat al participarii lor. In cursul interviului, se creeaza o relatie intre intervievator si elevi (Dimitropoulos, 1999:194).
Criteiile interviului ar putea lua una din cele doua forme: 1) forma contactului personal (fata-in-fata), 2) forma contactului prin telefon.
Maniera in care este organizat si derulat interviul poate fi:1) stadnardizat-structurat, 2) liber.
Standardizat –structurat este interviul al carui derulare si continut sunt prestabilite si procedura se bazeaza pe un plan de interviu deja existent (Dimitropoulos, 1999:195).
Interviul liber poate lua o varietate de forme de-a lungul unei axe de libertate a celui intervievat, de la un interviu cu un cadru delimitat in cadrul caruia cel intervievat se poate misca la un interviu cu completa libertate de miscare. Chiar si o foma de interviu libera necesita o pregatire de ansamblu a cadrului intrebarilor ce vor fi adresate (Dimitropoulos, 1999: op.cit.).
Link de legatura:
http://ec.europa.eu/education/index_en.html
Capitolul 7: Evaluarea meta-cognitiva
Clarificari semantice
Fie ca ne referim la evaluarea unui sistem educational sau la evaluarea unei parti din el, la evaluarea unui program educational sau a unei unitati educationale, problema care apare este cea legata de calitatea, corectitudinea si utilitatea evaluarii in cauza.
Cu alte cuvinte, evalarea insasi devine subiectul evaluarii (Dimitropoulos, 1999:332).
Nu poate fi considerat indiscutabil ca fiecare sistem de evaluare este conceput corect. Nu poate fi luat ca sigur nici faptul ca fiecare procedeu de evaluare, oricat de bine planificat, este executat corect si ca rezultatele evaluarii au success in fiecare caz. Pentru a fi siguri ca nimic de acest fel nu se poate intampla, procedee meatcognitive sunt puse in practica.
Termenul “metacognitie” a fost folosit pentru prima oara de Flavell (1976) si stability dupa aceea in bibliografia relevanta cu referire la constienta sau cunoasterea unei personae fata de procesele de gandire pe care le urmeaza, ca si abilitatea lui/ei de a planui, prevedea, indrepta si evalua gandurile lui/ei.(Matsangouras, 1997:75).
Scopul activitatilor de metacognitie, dezvoltate in cadrul mintii critice, este de a-i ajuta pe cei ce participa la o activitate educationala sa constientizeze modul in care gandesc atunci cand incearca sa indeplineasca o sarcina cognitiva, dar si sa stabileasca hotararea lor de a se ocupa de sarcini cognitive dificile, si sa le sustina increderea in abilitatile lor cognitive. (Frangoulis, 2003:287-288).
Evaluarea metacognitiva apare la finalul unui program educational sau unitate de invatare si da impresia gresita ca, ca si procesul, are loc la sfarsitul activitatii de invatare. De fapt, intrebarile exprimate in evaluarea metaconitiva sunt adresate de-a lungul derularii oricarui program si nu doar la finalizarea lui. Astfel, este asigurata o evaluare continua a procedurii de evaluare in sine chiar daca are loc la inceput, in timpul sau la sfarsitul programului.
Continutul Evaluarii Metacognitive
Continutul evaluarii metacognitive este legat de tipul de cunostinte, abilitati si atitudini dobandite de elevi ca rezultat al participarii lor in orice proces de invatare. (Matsangouras, 1997).
Cunostintele implicate se refera la procedurile folosite de orice individ, ca si la cum si cand le poate folosi fie pantru a analiza sau aborda o situatie dificila sau ca sa isi stabileasca si sa isi concretizeze propriile scopuri.
Abilitatile metacognitive sunt impartite in doua categorii. Prima categorie include cele mai simple abilitati meatcognitive, cum ar fi cele de auto-corectare, iar a doua include abilitati mai complicate, cum ar fi conducerea sistematica a procesului de gandire spre rezolvarea problemelor. (Bruer, 1994:280).
Atitidinile sunt asociate cu gandirea critica si pentru ca ele sa fie exprimate, trebuie supuse unui antrenament sistematic. Exemple de asemenea atitudini sunt pasiunea pentru claritate si acutatete, disponibilitatea de a reexamina probleme, pedanterie in indeplinirea unei sarcini, respect si cautare a parerilor diferite (Matsangouras, 1997).
Cerinte pentru o desfasurare eficace
O aplicare valida si sigura a oricarei proceduri de evaluare se bazeaza pe folosirea de criterii prestabilite, subiecte, tip de evaluare, abordare, metode si tehnici, incorporate intr-o procedura spacifica.(Dimitropoulos, 1999).
In ce priveste agentul evaluarii, pentru a fi siguri ca el/ea a efectuat sarcina de a evlua intr-o maniera impecabila din punct de vedere meodic, ar trebui sa poate raspunde la urmatoarele intrebari:
- Procedura de evaluare a fost conceputa correct?
- A fost incorporata corect in program si la timpul potrivit?
- Evaluarea a fost indeplinita de-a lungul programului?
- Subiectele speciale potrivite au fost identificate si analizate in dimensiunile lor individuale?
- Were the scopes of evaluation expressed in the right way and at the appropriate time? Anvergura evaluarii a fost exprimata corect si la timpul potrivit?
- Criteriile au fost folosite correct in porcesul de evaluare?
- A fost urmata procedura corecta?
- Agentul evaluarii a fost potrivit cu sarcina primita?
- A fost folosita metoda potrivita?
- Analiza datelor a fost indeplinita corect?
- Agentul evaluarii a dat interpretarile corecte?
- Erorile au fost omise in timpul aplicarii procedurii de evaluare?
- Raportul evaluarii a fost redactat fara greseala dpv metodic? (Dimitropoulos, 1997:163).
Link de legatura:
http://www.alfavita.gr/ASEP/asep20061007b.php
Capitolul 8: Dezvoltarea abilitatilor
Clarificari Semantice
Conform cu
CEDEFOP(2002), abilitatea este definita ca experienta si cunoasterea pe care le are o persoana si care sunt necesare pentru desfasurarea unei anumite sarcini iar aptitudinea este definita ca si capacitatea dovedita a unui individ de a utiliza cunoasterea sa, abilitatile, calificarile sau cunostintele pentru a aborda cu success atat situatii si cerinte familiare cat si noi. O abilitate este de obicei legata de efectuarea unor servicii invatate prin practica fara ca prea multa profunzime fata de logica din spatele lor sa fie necesara.
Pe baza diferentierilor sus mentionate, propunem folosirea termenului “abilitati sociale” conform cu cerintele sociale curente.
Cu toate acestea, inca mai exista confuzie in folosirea termenului “abilitati sociale”. Revazand bibliografia, este greu de descoperit o imagine specifica si clara a totalitatii abilitatilor sub termenul “sociale”, intrucat este regasita in multe variante cum ar fi: abilitati de a comunica, abilitati primare, abilitati emotionale. Totusi, fara a lua in considerare lipsa omogenitatii in ce priveste folosirea termenului, exista un nucleu indiscutabil al abilitatilor specifice impartasite de orice definitie ce are legatura cu sensul cuvantului “social” (
Papadakis & Frangoulis, 2006).
Forme ale abilitatilor elevilor
Unul dintre gupurile majore de abilitati incluse in termenul “sociale” este cel de abilitati de comunicare, care permit elevului sa exprime mesaje clare si convingatoare si sa poata asculta activ (Goleman, 2000). Tocmai deoarece conditiile moderne de invatare si antrenare implica multi elevi intr-o singura sarcina, abilitatea lor de a comunica eficient unul cu celalalt pentru a intelege ce trebuie facut in fiecare situatie constituie un punct important.
“Repertoriul” abilitatilor sociale include chiar si pe cele de cooperare si lucru in echipa. Cu alte cuvinte, trebuie sa fim in stare sa cooperam cu ceilalti pentru indeplinirea obiectivelor comune si, in acelasi timp, sa fim capabili sa aducem si pastram coeziunea in echipa pentru indeplinirea acelor obiective. (Goleman, 2000). Rolul modern al elevilor include o cantitate considerabila de timp pentru lucru si efort de echipa. Antrenarea indivizilor asupra modului cum ar treui sa functioneze in cadrul echipei este cu deosebire important.
Abilitatea de a aborda divergente si negocieri eficiente (Goleman, 2000), constituie o abilitate sociala si este considerata a fi nepretuita in practica de zi cu zi, deoarece, chiar daca elevii si-au dezvoltat abilitatile de comunicare si cooperare, se confrunta foarte des cu conflicte, situatii critice si divergente cu colegii, care au pareri total diferite despre modul in care ar tebui sa fie abordat sau rezolvat un anumit caz.
La sus-pomenitele abilitati sociale se mai adauga o abilitate ce trebuie dezvoltata de toti elevii si anume cea de a accepta si aborda schimbarile continue in exersarea sarcinilor lor. Sunt aplicate noi metode de antrenare si noi tehnici se incearca sa fie indreptate spre un process de invatare mai eficient. De aceea, ei trebuie sa manifeste o atitudine pozitiva de fiecare data cand este planificata o schimbare si sa fie in stare sa o accepte intr-un mod creativ pentru a fi productivi. In consecinta, flexibilitatea si adaptarea capata o noua valoare. (Goleman, 2000).
Impreuna cu acceptarea schimbarii vin esi abilitatea sociala a elevului de a continua sa invete si de a invata cum sa invete. O importanta fundamentala o are dobandirea de abilitati care permit indivizilor sa fie mereu ocupati cu o invatare continua, care este baza implinirii personale si a participarii active in procesul de invatare.
O alta abilitate necesara este cea de organizare. Conditiile curente de invatare solicita elevilor sa fie capabili sa isi stabileasca correct prioritatile, sa isi organizeze efficient studiul sis a isi imparta timpul intr-un mod care sa le permita sa indeplineasca termenele.
Desigur, nici una dintre abilitatile sus-pomenite luata separat nu poate asigura eficienta elevilor. Abilitatile sunt organizate pe grupuri. Pentru ca cineva sa reuseasca o performanta deosebita trebuie sa aiba o combinatie de abilitati si nu doar una sau doua. (Goleman, 2000). Aceasta face ca efortul lor de a se dezvolta sa fie mai dificil, caci in multe si diverse situatii este ceruta o practica sistematica
Pe langa abilitatile pe care elevii ar trebui sa le detina pentru un climat de invatare eficient, activitati analoage ar trebui trasate de catre profesori.
Indicatori de calitate pentru evaluarea abilitatilor sociale
Indicatorii de calitate sunt o caliatate sau de obicei complex ace coreleaza diferitele elemente structurale sau parametri ai educatiei si proceduri si ajuta la luarea deciziei si indreptata spre imbunatatire. (Savelson et al., 1987). Constituie un instrument de baza in procedura de asigurare a calitatii in procesul de invatare. Asigura date privind realizarea obiectivelor procedurale educationale si informatii necesare pentru a face procedura de invatare mai functionala si eficienta in unele puncte solicitate. (Vassilou-Papageorgiou, 2004). Mai mult, folosirea acestor indicatori face mai usoara standardizarea reultatelor si ajuta la comparare, acolo unde comparatiile sunt necesare. (Van den Berghe, 1997). Deteminarea indicatorilor calitatii sprijina reflexia si discutiile intre organizatorii oricarei metode de invatare despre rezultatele dorite.
In domeniul educatiei, s-a facut in ultimii ani un effort de a stabili criterii –indicatori ai calitatii. Daca in anii precedenti se faceau trimiteri la anvergura, obiectivele metodeloror de invatare, ca si la rezultatele educatiei la nivelul calificarilor, acum interesul este centrat pe rezultatele invatarii si evaluarea metodelor de invatare. (Vassilou- Papageorgiou, 2004).
Chiar profesorii dau importanta deossebita calitatii predarii ce le este oferita de scoala; adica a ceea ce invata, cum invata, prin ce metode. (Commisia Europeana, 2002).
Ca indicatori ai calitatii pentru comunicare, propunem:
- Comunicare egala intre elevi si profesori
- Comunicare frecventa intre elevi si profesori
- Folosirea formelor de comunicare multiple (verbala, non-verbala)
- Prezenta unui mediu pentru comunicare potrivit
- Gradul in care sun t satisfacute nevoile elevilor
- Folosirea creativa a disputelor
- Crearea unui climat de ascultare activa intre cei care participa la procesul de invatare (profesori-elevi)
Ca indicatori ai calitatii pentru lucru in echipa si cooperare, propunem:
- Gradul de interactiune dintre membrii echipei educationale (elevi- profesori)
- ???Constientizarea proprietatii membrilor din partea indivizilor ce constituie echipa educationala.
- Prezenta unor obiective commune intre membrii echipei educationale
- Gradul de acceptare din parte membrilor a regulilor de actiune ce conduc echipa educationala
- Dezvoltarea unui spirit colectiv de constientizare din partea membrilor echipei educationale.
- Gradul la care sunt satisfacute nevoile de antrenament si asteptarile membrilor echipei educationale (elevi –profesori)
Ca indicatori ai calitatii fata de abordarea disputelor, propunem:
- Masura in care este inteleasa existenta unei probleme
- Elementele de baza care constituie cauzele ce au generat problema
- Masura contributiei la rezolvarea unei dispute
- Initiativele intreprinse pentru rezolvarea disputei
- Alegerea celei mai bune solutii de abordare a disputei
- Timpul petrecut cu rezolvarea disputei
Ca indicatori ai calitatii pentru acceptarea si abordarea schimbarilor, propunem:
- Masura in care sunt acceptate schimbari in mediul social si mai extins
- Masura in care sunt acceptate schimbari in mediul scolar
- Timpul petrecut cu adaptarea la evolutie si la date noi.
Ca indicatori ai calitatii pentru organizare propunem:
- Determinarea prioritatilor in procesul de invatare
- Ierarhia activitatilor de invatare (activitati necesare, activitati utile, activitati suplimentare)
- Masura in care obiectivele au fost indeplinite in limita de timp
Un exemplu de
Scale for the assessment of student’s social skills
Link-uri de legatura:
http://www.messaggiamo.com/el/attraction/17145-6-great-ways-to-improve-your-social-skills.htm
Capitolul 9: Bibliografie
Capitolul 10: Test final
Membri
Comunicazione grafica: Achrom.it - Programmazione & Web Marketing: Pinzani.it - Hosting by: Connectis s.r.l.
Materiale fotografico: © Yuri Arcurs | Dreamstime.com